郭莉莎

(四川師范大學 四川 成都 610000)

我院研究生學習拖延的現(xiàn)狀與成因研究
——以課后作業(yè)拖延行為為例

郭莉莎

(四川師范大學 四川 成都 610000)

目的：1.了解我院研究生學習拖延現(xiàn)狀,重點觀察我院研究生課后作業(yè)拖延行為；2.探討引起我院研究生學習拖延，尤其是課后作業(yè)拖延行為的成因。方法：以30名研究生為研究對象，其中各年級研究生各占10名，采用與研究相關的訪談提綱對其進行訪談。結果：結論：

學習拖延；課后作業(yè)拖延；現(xiàn)狀；成因

1 學習拖延的涵義與性質

1.1 學習拖延的涵義

學習拖延(Academic Procrastination)是一種包含認知、情感和行為成分的復雜心理現(xiàn)象，不同研究者往往從不同理論視角對它加以界定。Solomon和Rothblum認為，學習拖延是不必要地拖延學習任務以至于產生心理不適感的行為。推遲完成學習任務以及由此帶來的心理不適感，是學習拖延的兩個關鍵特征，因而可以用這兩方面的測驗分數之和來衡量學習拖延的程度。Milgram等人不同意這種界定方法，他們認為行為拖延與心理不適之間的相關很低;如果根據任務拖延和心理不適兩方面的測驗分數來界定學習拖延，就會把學習拖延嚴重，但沒有感到心理不適的學生，與那些較少學習拖延但是因拖延感到嚴重心理不適的學生混淆在一起，因為按照Solomon和Rothblum的界定方法，這兩類學生的學習拖延分數可能會相同。Senecal等把學習拖延界定為“非理性地延遲開始或推遲完成學習任務的傾向”，他們強調學習拖延的非理性一面，亦即學習者知道自己應該乃至愿意在預期時間內完成某項學習任務，但未能按時完成該學習任務。Steel也認為學習拖延是一種非理性行為，他把學習拖延界定為“盡管預期到拖延會導致每況愈下仍自愿拖延學習任務的行為”。Ferrari等人則認為，學習拖延是一種理性行為。他們考察了回避型拖延者和喚醒型拖延者的動機，結果發(fā)現(xiàn)，前者拖延學習任務在很大程度上是為了保護自我價值和自尊，后者拖延學習任務則是為了體驗到學習沖刺帶來的快樂。但當前，大多數研究者強調學習拖延應滿足三條標準:拖延、不必要、產生不良后果。但是鑒于在學習拖延的動機和結果方面還存在不同看法，越來越多的研究者傾向于把學習拖延簡單地界定為“有目的地推遲或拖延必須完成的學習任務的行為”。

因此，學習拖延指的是學生違背原有的學習意向，不必要地推遲學習任務執(zhí)行的行為傾向。而課后作業(yè)拖延則特指學生在課后作業(yè)完成方面產生的學習拖延行為的一種具體表現(xiàn)。這一行為傾向通常會產生不符合要求的學習結果，使學習拖延者遭受消極情緒的困擾。從二十世紀八十年代開始，西方的心理學家們就開始對這一問題進行探討，獲得了豐碩的研究成果。對學習拖延概念的界定達成了共識，開發(fā)了多種學習拖延測量工具，提出了多種解釋學習拖延成因的理論。而目前國內的學習拖延研究幾乎是一片空白，除了一些研究者對國外的學習拖延研究進行引薦和評述之外，少有實證研究出現(xiàn)。我國關于研究生學習拖延的研究尚處于起步階段，為數不多的幾個研究主要探討了研究生學習拖延與其人格特征、動機定向、自我效能、學習成績之間的關系，而對于我國研究生學習拖延的整體狀況及成因，尚缺乏大規(guī)模研究。本研究旨在借助訪談調查，對我院研究生學習拖延的現(xiàn)狀及成因做初步探討，以期為國內的相關研究及高等教育管理提供某些理論和實證依據。

1.2 學習拖延的性質

大多數研究者認為學習拖延具有消極影響，但也有研究者認為學習拖延具有適應性功能。Burka和Yuen指出，拖延實際上是一種表達內在沖突、保護脆弱的自尊心的方式。Chu和Choi進一步把拖延分為被動拖延和主動拖延兩類，被動拖延是指主觀上不想拖延但是因決策、能力問題而導致的拖延行為，主動拖延是指由于把注意放在手頭的其他重要任務上而有意延遲任務完成的行為。他們的研究顯示，主動拖延者盡管與被動拖延者的拖延程度相同，但是在有目的地運用時間、控制時間、自我效能感、應付方式和學習成績等方面，卻與非拖延者基本相似，主動拖延對他們很少有消極影響。這說明，學習拖延的影響具有兩面性。

Schouwenburg把學習拖延分為特質拖延和狀態(tài)拖延，前者是指推遲達成需要實現(xiàn)的某一目標的傾向，后者是指對具體任務的逃避行為。這種分類方法，本身反映了研究者對學習拖延既具有穩(wěn)定性和又具有情境性的看法。許多研究者業(yè)已充分注意到學習拖延在個體內部的動態(tài)變化性質，并對大學生在考試之前的學習拖延的波動性做了研究。這些研究的結果一致表明，學習拖延是一種曲線函數:無論是高拖延者還是低拖延者，他們在一個學期內的學習拖延分布曲線都比較相似，呈現(xiàn)出學期內穩(wěn)步增加而學期末迅速減少的共同規(guī)律。

2 調查對象與方法

2.1 調查對象

隨機抽取我校四川師范大學研究生院的30名研究生，其中各年級研究生各占10名，調查者根據事先制定好的訪談提綱，對該30名研究生進行訪談。

2.2 調查方法

本研究主要采取的調查方法是：訪談法。根據事先制定好的訪談提綱，對選定的30名研究對象進行訪談。訪談結束后，回收訪談記錄，然后整理相關數據和信息并分析訪談結果，完成實證研究論文。

2.3 訪談提綱

2.3.1 請問你在對待課后作業(yè)上出現(xiàn)過拖延行為嗎？

2.3.2 在研究生階段的所有課程中，你出現(xiàn)過多少次課后作業(yè)拖延行為？(讓被訪者給出具體數據，統(tǒng)計概率)

2.3.3 令你印象最深刻的事件發(fā)生在什么時候？(讓被訪者給出時間并舉例描述)

2.3.4 請問哪一門或哪幾門課程最容易讓你產生課后作業(yè)拖延行為？(具體描述)

2.3.5 請問你認為引起學習拖延行為的客觀原因有哪些？其中哪些屬于任務特征，哪些屬于情景特征？(向被訪者解釋“任務特征”和“情景特征”，任務特征包括：任務的難度、具體性、實用性、必要性、趣味性、任務要求；情景特征包括：同學影響、教師影響、家庭影響、無關任務。請被訪者盡量依據每個成因作答。)

2.3.6 請問你認為引起學習拖延行為的主觀原因有哪些？(包括：學習動機、學習策略、時間管理、情緒、自我效能、完美主義、懶惰)

3 學習拖延的成因

3.1 我院研究生課后作業(yè)拖延的成因分布

基于《我院研究生課后作業(yè)拖延的現(xiàn)狀和成因的訪談》的回答結果，對我院30名研究生的課后作業(yè)拖延的成因進行分析，結果見表1。在影響課后作業(yè)拖延的各具體因素中，時間管理因素得分最高，其次為學習動機、完美主義和無關任務競爭，得分最低的是家庭影響和教師影響?？傮w看來，主觀原因的影響比客觀原因的影響更嚴重。

表1中呈現(xiàn)了我院研究生學習拖延原因的分布，對其進行整理后，將主要原因分成客觀原因和主觀原因兩類。其中客觀原因包括了任務特征和情景特征兩類，這兩類下又包含了幾項具體原因。任務特征包括：難度、具體性、實用性、必要性、趣味性和任務要求。情景特征包括：同學影響、教師影響、家長影響和無關影響。第二大類的主觀原因包括了7項具體原因：學習動機、學習策略、時間管理、情緒、自我效能、完美主義和懶惰。

表一 我院研究生課后作業(yè)拖延的成因分布

3.2 分析與總結

研究結果顯示，我院研究生出現(xiàn)課后作業(yè)拖延的現(xiàn)狀比較嚴重，絕大部分的研究生都會出現(xiàn)課后作業(yè)拖延的現(xiàn)象，這對學習和做研究都是不利的。而導致這種拖延行為的原因多種多樣，在經過調查和數據整理后，不難發(fā)現(xiàn)，研究生出現(xiàn)課后作業(yè)拖延行為的主觀原因是大于客觀原因的。在多種主觀因素中，學習動機、懶惰和時間管理這三大因素是占比例最高的。

其實，學習動機、懶惰和時間管理又是能夠克服的主觀因素。作為一名研究生，是身負研究責任的學生，和普通本科生、中學生等相比較而言，是應該更有克制力和約束力的成人學生。要想成為一名好的研究生或是真正進行學問鉆研的研究生是不應該出現(xiàn)拖延行為的，反之，應該不斷鞭策自己，不斷進步，為學術做出貢獻。因此，此次的實證研究證明，我院研究生對于學習和作業(yè)的態(tài)度還有待提高，現(xiàn)在首先要提高學習動機，找到有效的方法鞭策自己學習和認真完成作業(yè)。其次，克服懶惰，養(yǎng)成勤學習的優(yōu)良品格。再次，不要一味的放縱自己，要注意勞逸結合，合理安排時間，提前完成學習和作業(yè)。一步一步地解決導致學習拖延的因素，最終一定會克服學習拖延行為，成為更優(yōu)秀的研究生。

[1] 龐維國 韓貴寧，我國大學生學習拖延的現(xiàn)狀與成因研究，清華大學教育研究，2009年12月第30卷第6期

[2] 馬欣儀 凌輝 張建人 熊戀 李新利(湖南師范大學教育科學學院心理學系)，大學生拖延行為與父母教養(yǎng)方式的關系研究，中國臨床心理學雜志，2011年第19卷第5期

[3] 陳保華，大學生學習拖延初探，華東師范大學碩士學位論文，2007年

[4] 龐維國，大學生學習拖延研究綜述，上海：華東師范大學心理與認知科學學院，心理科學Psychological Science 2010年 , 33 (1) :147一150

[5] Solomon, L. J.，&Rothhlum, E.D. Academic procrastination : Frequency and cognitive一behavioral correlates. Journal of Counseling Psychology, 1984, 31(4):503一509

[6] Milgram, N.A，Baton,G.，&Mowrer, D.Correlates of academic procrastination .Journal of School Psychology,1993,31:487一500

[7] Senecal,C.,Julien,E.，&Guay,F.Role conflict and academic rocrastination: A self-determination perspective.European ournal of Social Psychology,2003,33(1):135一145

郭莉莎(1991-)，女，漢族，中國成都，在讀專業(yè)碩士，碩士學歷，四川師范大學，教育科學學院，小學教育。

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