徐長江，石偉

(浙江師范大學教師教育學院，浙江金華321004)

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教師組織公民行為:學校道德領導下的“好教師”行為*

徐長江，石偉

(浙江師范大學教師教育學院，浙江金華321004)

摘要:教師組織公民行為是指教師自發(fā)表現(xiàn)出的超越角色標準的主動、積極、盡職、利他的行為。它有助于教師職業(yè)角色的履行與學校效能的提升。這種“好教師”行為的產(chǎn)生與教師自身修養(yǎng)有關，也與學校領導方式密切相關。指揮式的領導方式、缺乏組織公平、過于注重外部獎勵都不利于教師組織公民行為的產(chǎn)生。學校領導者應通過內部獎勵、賦予教師處理權與自主權、塑造員工對領導者的信任等道德領導方式激發(fā)教師的組織公民行為。

關鍵詞:教師組織公民行為;學校道德領導;組織公平;內部獎勵

一、引言

教師作為專業(yè)人員，除了要承擔傳道、授業(yè)、解惑的職責之外，還要擔負學生良好的品德與人格的養(yǎng)成、人際關系的培養(yǎng)、自我認識的建立等重要職責。如果只以教學這個單一層次來評價教師顯然是不夠的，一個“好教師”除了要完成正式職責要求的工作之外，還要表現(xiàn)出許多組織公民行為。特別是當前的課程改革對教師提出了許多新的要求，綜合課程的出現(xiàn)、研究性學習的開展，使得傳統(tǒng)的“單打獨斗”式的教學方式不再有效，教師彼此間只有相互配合，并且不吝于協(xié)助其他同事，才能順利完成課程的設計與實施，學生也才能因此習得完整的知識。［1］這些都要求教師在完成其角色職責之外，自動自發(fā)地從事許多角色外的、有利于學校組織以及學生發(fā)展的組織公民行為。

然而現(xiàn)實中教師組織公民行為的展現(xiàn)卻受到來自多方面的鉗制與束縛。隨著教育活動從生產(chǎn)生活走進以課堂教學為基點的制度化教育，學校組織也趨向于科層化，強調標準化的教學及非人情化的行政運作，學校教育也日趨功利化。學校教育從本質上說是塑造青少年身心健康發(fā)展的活動。而在有些學校，塑造人的活動被異化為培養(yǎng)高分數(shù)者。在分數(shù)至上的學校氛圍之中，許多有利于學生成長和發(fā)展的行為沒有被納入到對教師工作行為的考察之中，這些行為在實際操作上往往也并不是學校管理者所實際倡導的行為。［2］因此，在當今這樣一個講求效率及功利主義盛行的社會中，如何重建校園倫理，讓教師深入體認自己的教育職責，并且自發(fā)自愿地表現(xiàn)出有利于組織與學生的公民行為，實在是當前教育領域的當務之急。［3］我們認為，教師要表現(xiàn)出有利于組織與學生的“好教師”行為，不僅需要教師個體通過提高自身的修養(yǎng)，培養(yǎng)無私奉獻的精神，同時也需要學校的管理者——特別是校長——表現(xiàn)出良好的領導行為。惟有好的校長才能經(jīng)營出好的學校，教師才能表現(xiàn)出更多的組織公民行為。［4］因此，為了讓教師能夠展現(xiàn)出更多的組織公民行為，學校管理者(特別是校長)的領導模式有必要進行根本性的變革。

二、“好教師”行為:教師組織公民行為的界說

組織的有效運作需要員工參與并留任在組織之中，表現(xiàn)出符合組織要求的角色行為;在此基礎上還需要員工超越角色的要求，表現(xiàn)出創(chuàng)新及自發(fā)性行為，即組織公民行為。如果員工都只依照工作說明書的規(guī)定來行事，那么這個組織可能會是一個不穩(wěn)定、脆弱的系統(tǒng)，［5］很難保證能夠有效地達成組織目標。因此，必須依靠員工的角色外的組織公民行為來彌補角色內行為的不足，促進組織目標的實現(xiàn)。為此，Organ將組織公民行為定義為“自覺自愿地表現(xiàn)出來的、非直接或明顯地不被正式的報酬系統(tǒng)所認可的、能夠從整體上提高組織效能的個體行為”。［6］這一經(jīng)典定義表明了組織公民行為的幾個特點:首先，組織公民行為是個體自覺自愿表現(xiàn)出的行為;其次，組織公民行為是一種角色外行為，它并沒有被該崗位的工作說明書所規(guī)定，但它卻是對組織的發(fā)展有助益的行為;最后，組織的績效考評系統(tǒng)并不能對組織公民行為進行正式的評定，它的完成與否并不為組織所獎勵與懲罰。［7］

教師在日常工作過程中會有許多的組織公民行為表現(xiàn)出來。Somech和Bogler從對待學校、同事及學生三方面來探討教師組織公民行為。［8］在對待學校組織方面的表現(xiàn)主要有志愿地完成無薪酬的任務，為學校的發(fā)展提供創(chuàng)新性的建議，保護學校的環(huán)境與節(jié)約資產(chǎn)(如隨手關燈、節(jié)省用紙)等。在對待同事方面，教師主動幫助生病或者負擔過重的同事代課，主動地將一些對其他教師有幫助的信息告知他們，主動地幫助年輕教師等。在對待學生方面，教師主動提升自己的能力，以滿足學生的特殊需求;愿意花費時間傾聽并且?guī)椭鷮W生解決所遇到的各種問題與困擾，等等?；谏鲜鲇^點，郭維哲和方聰安將教師組織公民行為界定為:“教師以超越學校正式規(guī)定的績效標準，自發(fā)地表現(xiàn)出的有利于學校、同事與學生的美德行為，包括了組織公益行為、人際利他行為及教學公益行為三部分?！保?］

有人說，教師是一個良心職業(yè)，這正是說明了組織公民行為對教師的教育教學工作具有重要的作用。教學活動是一項需要專業(yè)判斷的復雜活動。教師的行為是無法被固定、例行地加以安排的，必須依據(jù)情境作出專業(yè)的判斷和相應的行為表現(xiàn)。因此，組織公民行為對教師來說，便顯得特別重要。［10］為了更好地履行職業(yè)角色，教師必須隨時隨地以一種自發(fā)性與創(chuàng)造性的行為，來表現(xiàn)出超過組織規(guī)定的組織公民行為。此外，教學活動在時間上具有連續(xù)性，在空間上具有廣延性，教師的很多工作行為是在8小時之外、在學校之外發(fā)生的。這些超越正式教學活動的主動奉獻，也恰恰正是教師組織公民行為。［2］由此可見，教師的組織公民行為，教師在職責范圍之外的付出與奉獻是其保證教育質量的重要手段。教師的組織公民行為還對學校目標的達成有重要影響。學校組織中的教師組織公民行為可以起到類似于“潤滑劑”的作用，當教師能夠通過教師組織公民行為的展現(xiàn)，表現(xiàn)出更多的利他行為時，教師們更愿意彼此合作，從而有助于形成團結的文化氛圍，消解人際摩擦及校園暴力沖突。［11］這樣，教師們就不需要大小事都向領導者尋求協(xié)助，領導者可以去做更為重要的事，而不是將大量精力用于日常的管理與監(jiān)控，從而有效提升組織運作的效率，［12］也有利于學校提高對教育改革的適應和創(chuàng)新能力。

三、領導桎梏:教師組織公民行為缺乏的重要原因

教師組織公民行為的展現(xiàn)自然離不開教師自身的修養(yǎng)，離不開教師對于教育事業(yè)的熱愛以及無私奉獻的精神。然而，教師也是一個普通的個體，其行為表現(xiàn)除了受自身素質修養(yǎng)的影響之外，也離不開周圍的環(huán)境、學校的組織文化以及領導者的領導方式的影響。例如近期研究發(fā)現(xiàn)，教師的組織認同感和組織支持感對于其組織公民行為有預期作用。［13－14］Smith等的研究也發(fā)現(xiàn)，領導者的支持行為對員工的組織公民行為有直接的影響力。［15］在組織當中，領導者的領導行為是一個對員工有著重大影響的因素，而員工的組織認同和組織支持也會受到領導行為的影響。因此，從組織管理的角度來探討教師組織公民行為缺乏的原因，領導者的領導行為是一個至關重要的因素。以下從幾個方面來探討導致教師組織公民行為缺乏的領導行為。

(一)指揮式的領導方式

指揮式的領導方式是一種以明確而嚴密的控制為特征的領導風格。具體表現(xiàn)為領導者在確定目標、安排工作、羅列工作表現(xiàn)的標準、分派工作上完全采用指令的方式，通過監(jiān)控教師上課、審查教師備課教案或者批改的作業(yè)情況等方式建立起嚴格的監(jiān)管和評價體系。在這種指揮方式下，教師往往會以下屬或被管理者自居，不僅在學校管理中缺少必要的話語權，很少有機會參與到學校的管理過程中，甚至對自己的教育教學也缺乏必要的專業(yè)自主權。

這種領導方式在教師能力差、不主動或面對環(huán)境無能為力的學校中適當?shù)剡\用似乎是必要的。但是學校領導者——特別是校長——如果將指揮式當作一種主導的領導策略來加以運用，就會在教職員工中培育起依賴性。教師會自覺不自覺地將自己標定為下屬的角色，他們會去做領導者期望或是監(jiān)督和獎賞機制要求的事情，而不會像一個專業(yè)人員那樣根據(jù)自己的專業(yè)判斷，去做那些教師專業(yè)工作本身所要求的、真正對學生有利的事情。他們對待工作也會常常抱著敷衍塞責的態(tài)度，自然也就很少會表現(xiàn)出超越學校正式規(guī)定的、需要教師額外付出努力的組織公民行為。

學校管理者的這種指揮式領導風格與學校組織的特點也是相背離的。與其他組織相比，教育系統(tǒng)是一個松散的聯(lián)結系統(tǒng)，學校組織成員之間的關系雖然互相聯(lián)結，但卻保持各自的獨立性。［16］因此，在學校組織中教師與學校領導者的關系相對來說較為松散，不像其他組織的上下級之間有較為森嚴的等級關系。此外，學校領導者同時也多兼有教師的身份，因此，他們與教師之間更多的是一種指導與被指導的同事關系，而非管理與被管理的上下級關系。然而聯(lián)系學校目前的管理實際，我們會發(fā)現(xiàn)許多學校管理者(特別是校長)在領導方式上仍然采用的是管理軍隊或工廠的方式，對于教師更多的是指令，有個別甚至采用辱罵、督促、威嚇的方式來進行管理。以這種方式對待員工，特別是對待有學識、有教養(yǎng)的教師，自然會引起員工的不滿情緒，會降低員工的組織公民行為，甚至造成對教師身心的更嚴重的傷害。［17］

(二)缺乏組織公平

組織公平是指教師對于學校及其領導者在資源分配、決策制定過程中所產(chǎn)生公平性問題的主觀性認知，一般包含分配公平、程序公平與互動公平三個方面。［18］從Blau的社會交換理論來看，教師組織公民行為是社會交換關系下的產(chǎn)物。也就是說，它是與教師感受到的學校對待自己的方式緊密相連的。當教師感受到組織對自己的重視與善待或是領導者對自己的關心與鼓勵，則會以組織公民行為的表現(xiàn)來回報組織與領導者。特別是在中國傳統(tǒng)文化影響下，人們“報”的思想是根深蒂固的。當教師認為學校組織或領導者以公平合理的方式對待他時，就會產(chǎn)生回報的心理，不僅會做好自己分內的角色行為，還會表現(xiàn)出諸如維護組織聲譽、保護組織資源、協(xié)助領導與幫助同事等組織公民行為。這就是所謂的“投之以桃，報之以李”。然而，“報”的心理還有可能會以消極的一面加以表現(xiàn)，即所謂的“以眼還眼，以牙還牙”。也就是說，當教師感受到的是組織以及領導者對自己的不公平對待，則可能不會表現(xiàn)出組織公民行為，其角色內的行為甚至也會受到影響。在不影響個人考核成績的情況下，就會選擇降低工作投入，減少組織公民行為的表現(xiàn)，以此來回應對自己的不公平。對教師組織公民行為的實證研究也發(fā)現(xiàn)，學校組織公平與教師組織公民行為之間有顯著的正相關。［19－20］因此，教師公平感的缺乏是影響其組織公民行為產(chǎn)生的重要原因。

在社會發(fā)展中的效率與公平性問題上，近年來我國將效率放在優(yōu)先考慮的地位。這種狀況在學校發(fā)展過程中也有所體現(xiàn)。尤其是在資源與利益分配方面，由于學校發(fā)展速度過快，變革過于劇烈，因此很難兼顧到每位教職員工的利益，甚至出現(xiàn)了損害或犧牲個別教職工利益的情況。這種狀況所帶來的教職員工組織公平感的喪失，必然會導致組織公民行為的缺乏，應該引起研究者和教育行政管理人員的關注。

(三)過于注重外部獎勵，導致內部動機喪失

當人們?yōu)榱霜勝p而不是為了工作本身而工作，勢必形成受獎賞控制的感覺，這種感覺轉而影響了他們的隨后表現(xiàn)和創(chuàng)造性。這樣導致的后果必然是人們會做那些能夠得到獎賞的事情，而不做那些不能獲得獎賞的事情。員工們變得越來越依賴獎賞來激發(fā)自己的動機，結果也造成了領導者必須不斷調節(jié)外在的獎賞。慢慢地，整個組織似乎也形成了只有外在的獎賞才能換取員工工作的組織文化。在這種氛圍中，教師自然難以成為自我管理者和自我激勵者，教學工作也難以表現(xiàn)出創(chuàng)造性，當然也難以期望教師表現(xiàn)出需額外付出的組織公民行為。薩喬萬尼舉了一個非常生動的例子來說明這一問題:［21］31－32

設想在一所沒有專門明確教師工作時間的學校，學校期望教師做他們的工作并把工作做好，而且相信教師有能力確定他們的上班時間。大多數(shù)教師很少在下午5點(學生離校后整整兩個小時)之前離開學校。他們留在學校，一方面是因為他們對工作有興趣，而且因從事一種有益的工作而獲得滿足;另一方面是因為他們感到對學生有一種責任感和義務感，即內在的和道德的原因。但其中有兩位教師老是在學生放學后五分鐘就離開學校。學校管理層意識到他們早早離校是一個問題，結果下發(fā)了一項規(guī)定，要求所有教師不能在3點30分以前離校，并獎勵執(zhí)行者，處罰不執(zhí)行者。很快，絕大部分教師都在3 點30分或3點30分稍過就離校了。

由于領導者總是要用一個外在的條條框框來約束教師的行為，而不是去宣揚與強化那些實際上更為重要的、內在的和道德的理由，于是教師們逐漸地學會了按照外在的獎懲標準來工作，傾向于成為一個“非常細致地計算工作投入與報酬之間恰當性的員工”，而非一個為追求專業(yè)理想、學生與自身發(fā)展的自我激勵者。換言之，當我們過多地關注于那些外在的、可以計算與衡量的東西的時候，維系高層次的、內在需要的動機成分就被剔除了，此時維系組織公民行為的動力也必然會受到嚴重損害。

聯(lián)系學校實際，我們會發(fā)現(xiàn)當前激勵措施與手段出現(xiàn)了明顯的外在化與功利化的傾向。我們過于強調外在的工作業(yè)績，例如教學的工作量、學生的學習成績、重點學校升學率、科研論文及課題的數(shù)量等等，并將其與教師的薪酬待遇、職稱評定等切身利益掛起鉤來。學校管理者似乎也感受到，如果自己哪一天無法掌控上述組織資源與手段，真的不知道拿什么來影響員工。究其原因，正是由于工具理性的泛濫和功利主義的傾向，過度地強化了具體的外在目標及其達成的重要性。正如薩喬萬尼所言:“學校中形成這樣的默契，即把過程置于本質之前，把形式置于功能之前。”由于對學生成績、升學率等這些本應處于從屬地位的過程性或手段性目標的關注，使得“育人”這一教育的根本使命被管理者及教育者所淡忘，教師的專業(yè)倫理與素養(yǎng)在追求功利性目標的過程中被逐漸邊緣化。教師組織公民行為所賴以培育的內在土壤變得越來越貧瘠，人們原本心目中的“好教師”應有的品德高尚、無私奉獻這樣的標準，也就逐漸地被類似于所教學生的升學率等一些世俗、功利性的東西所代替。

四、打破枷鎖:學校道德領導

既然教師組織公民行為的缺乏與學校的管理方式(特別是校長)的領導風格有著至關重要的關系，那么要想促進教師表現(xiàn)出更多的組織公民行為，學校領導方式的轉變也就成為迫在眉睫的事情。我們認為，學校道德領導是這種轉變的一個重要方向。綜觀過去的領導理論，多數(shù)著重于領導者的特質、行為或技術層面，而忽略了領導者的德性修為與價值信念。薩喬萬尼指出，過去有關領導的討論都集中在“領導之手”，意即領導者的行為模式、決定等。然而，單憑領導之手卻不足以代表領導的全部，無法說明何謂領導，尚需加入領導之心與領導之腦一并討論，才得以勾勒出領導的全貌。領導之心指的是領導者心中所存有的價值觀和信念。領導之腦則是通過領導之心的驅動而產(chǎn)生的心智圖像，這個心智圖像會指揮領導之手，使領導者產(chǎn)生決定和行動。他認為，領導之心塑造領導之腦，并使領導之腦驅動領導之手，通過對領導之手的反思進而肯定或重塑領導之心與領導之腦，三者密切相關，且缺一不可。［21］10－11薩喬萬尼提出了道德領導( moral leadership)的概念，認為領導必須是一種態(tài)度，而非僅是技術上的運用。學校領導者(特別是校長)應當超越傳統(tǒng)科層權威的桎梏，以道德權威為基礎，從追求共善的責任感與義務感出發(fā)，通過自身的道德修養(yǎng)及影響力，在價值分享的互動中，激發(fā)學校成員的責任感與義務心，使其自動自發(fā)且心悅誠服地為學校奉獻心力。下面，我們結合學校道德領導理論，探討通過管理方式的轉變提升教師組織公民行為的具體方式。

(一)內部獎勵:關注于倫理價值觀念

中國傳統(tǒng)文化把人的價值歸結為道德的價值，它長期地影響著中國教師的行為，成為激勵教師成長的主導倫理價值觀念?！皥@丁”“蠟燭”“人梯”等，集中描述了教師行為中勤懇、奉獻、創(chuàng)造等優(yōu)良品質。［22］因此，教師組織公民行為絕不僅僅源于簡單的社會交換關系，它是受到個人的深層次價值觀的影響，這與Van Dyne，Graham和Dienesch所提出的盟約關系( covenantal relationship)有相似的觀念。［23］與純粹的社會交換關系不同，盟約關系特別強調成員對組織價值的接受與內化，員工覺得自己應該對組織、對社會負起公民的責任，應該表現(xiàn)出對組織的忠誠，積極地為組織的發(fā)展貢獻心力。［7］顯然，如果教師能夠在共同的價值觀的基礎上與學校建立起盟約關系，那么它對教師會產(chǎn)生極大的內在激勵，這對于教師組織公民行為的激勵效果顯然是單純的交換關系所無法比擬的。

因此，教師從事教育行為的最根本動力應該是由于一種道德的承諾而感到有責任去做應該做的事情，而不是因為其他外在的因素驅使他們去做。同樣，教育工作能夠得以完成，而且得以出色完成，在沒有嚴密的監(jiān)督或其他控制下也能實現(xiàn)。因此，對于教師的管理，公平的待遇、彼此的信任、和諧的氛圍是不可缺少的，然而學校管理者核心的工作，并不是著力于設計那些外在的獎勵方式，而是應著力于讓教師以自身既定的倫理價值體系領悟到教育工作的價值與重要性，感受到自己所肩負的重大責任，并且確保他們能夠通過努力達到令人滿意的程度。學校領導者也必須注重自己的道德示范作用，應加強自身的道德修養(yǎng)，注意運用自身的人格魅力影響教師，并通過學校組織設計的合理性、權威運用的正當性，喚醒教師人性中的道德良心，使他們的思想道德水平與需要層次不斷得到提高，使學校中的每一個成員猶如道德共同體一般，互助合作、相輔相成，從而能夠超越自身利益的考慮，在追求更高目標的基礎上表現(xiàn)出更多的組織公民行為。

(二)授權:不但自己做得好，而且也讓其他人做得好

教師組織公民行為是一種自覺自發(fā)的、由教師自主決定的行為，它需要教師本人認識到所從事工作的意義，認為自身對所在的組織是重要且有影響力的，并且有能力將其做好。而這正是一個有授權感的教師所表現(xiàn)出來的狀態(tài)，讓他們“有意愿”“有能力”“有機會”表現(xiàn)出自己的創(chuàng)造性勞動，做他們認為是對的事情，表現(xiàn)出真正對社會、對同事、對學生有益的組織公民行為。

在學校環(huán)境中，教師是否產(chǎn)生授權感，在很大程度上取決于學校領導者(特別是校長)對于教師的專業(yè)工作是否有足夠的尊敬與重視。Moreno對表現(xiàn)出組織公民行為的教師進行半結構化訪談發(fā)現(xiàn)，學校領導對于教師的關心、尊重、支持和認可是教師出現(xiàn)組織公民行為的原因。［24］有德行的領導者會認同并尊重教師的專業(yè)知識技能，給教師足夠的空間，讓他們可以自由地決定教什么和怎樣教，在評價教師的時候，他們也能夠充分注意到不同教師的不同的教學風格，以及他們在個性方面的差異性。［21］132－133道德領導還主張領導者與被領導者間的關系應不斷轉變，“領導”行為和角色應該根據(jù)不同的問題，根據(jù)一定情況下活動的性質、所需要的技能及專長等進行合理的選擇和考慮。如此一來，領導行為將從固定呆板的指示性命令，轉變?yōu)槎嗳瞬⒓绲暮献骷邦I導，使人人都是組織中的關鍵角色，都可能是領導者。當尊重教師及所有人的這一理念得到學校領導者(特別是校長)的認可時，整個學校管理就進入到一種服務型的模式，當教師感到自己被領導者所尊重與認同，就會更愿意去把興趣放在自己的行為以及學校本身上，會去承擔更高層次的責任，會利用自己更多的時間來幫助學生，能夠抵制住誘惑，按照學生身心發(fā)展規(guī)律以及需要來教育學生，而不會去斤斤計較眼前的利益得失。

(三)公平:塑造員工對領導者信任的氛圍

當員工對組織及其領導者建立起信任關系時，就意味著他愿意將自己置于風險或劣勢之中，即使個人的所有物被組織或領導者所使用，他也愿意傾其所有，予以奉獻。組織公民行為的產(chǎn)生與教師對學校組織尤其是對領導者信任有著密切的關系。如前所述，當員工感受到組織與領導者的公平，感受到管理者的努力，他們會要求自己對組織與管理者有所回報。而當員工沒有足夠能力或機會表現(xiàn)出更多的工作業(yè)績時，他們就會以其所能控制的組織公民行為來回報組織。［25］同樣，當員工表現(xiàn)出組織公民行為時，也是有著一種隱含的期望，即組織或者領導者也會以同樣的良好的方式來對待自己，只有這樣，公平感才有可能會持續(xù)地保持。因此，組織公民行為所期待的回報其實所強調的多是非實時性的回報。此時，對于組織或領導者的信任，即相信他們在適當?shù)臅r候會有所回報，就成為組織公民行為能夠持續(xù)保持的重要心理基礎。

在學校情境中，當教師相信校長是辦事公正、言行一致、可靠又正直時，信任就會存在，教師才會愿意表現(xiàn)出更多的組織公民行為。因此，促進教師組織公民行為的道德領導應該是一種真誠的領導( authentic leadership)。Wherry的研究表明，下屬對領導者真誠的感知會促進其利他行為的產(chǎn)生。［26］真誠領導源自領導者積極的心理能力和優(yōu)良的道德品質，在與下屬的工作互動中，領導者能夠依照其內在的道德標準，在與下屬的相處中做到足夠尊重和坦誠，從而維持與下屬透明的、相互信任的人際關系。［27］真誠的領導者需要有堅定的價值立場并努力加以踐行。只有堅定了自己的道德價值理念，領導者才會對自己的事業(yè)充滿激情，才能在復雜的管理情境中堅持自己的辦學理念并做出正確的選擇。唯有如此，領導者的行為才能為下屬所預期，也才能夠得到下屬的信任。反之，不能踐行價值的領導者，對人對己都是不真誠的，很快會失去人們對他的信任。為此，領導者應該了解真實的自我，從外表到領導行為與風格、價值與動機，反思自己的優(yōu)點以及自己人性的陰暗面與盲點。在此基礎上依據(jù)自己內在的道德價值理念，形成領導他人的原則，最終將價值轉化為行動。［28］這樣，能夠不斷地進行“反思慎獨”的領導者自然會獲得廣大教師的信任。而教師對于領導者的信任程度愈高，就愈有可能展現(xiàn)出超過個人職責范圍之外的組織公民行為。

五、結語

當今學校教育發(fā)展所處的情境十分復雜，面臨的不確定因素越來越多，學校如要真正獲得成功，必須要有全體教師的參與和奉獻。而教師自動自發(fā)的組織公民行為，不但是一個“好教師”應具備的職業(yè)素養(yǎng)，也有利于提升學校的組織效能。從組織管理的角度來看，“好教師”的行為既來自于教師自我修養(yǎng)，更是學校管理者道德領導的產(chǎn)物。正所謂“其身正，不令而行，其身不正，雖令不從”，學校管理者有必要對自己的“領導之心”以及“領導之腦”，即自己的價值觀念和心智模式進行重新審視，在此基礎上發(fā)展出基于道德權威的新型領導模式，并以此引導教師表現(xiàn)出更多承諾、更多奉獻、更多善行的“好教師”行為。

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(責任編輯張麗珍)

Teachers’Organizational Citizenship Behavior: The“Good Teacher”Behavior under the Influence of Moral Leadership of School

XU Changjiang，SHI Wei
( College of Teacher Education，Zhejiang Normal University，Jinhua 321004，China)

Abstract:Teachers’organizational citizenship behavior refers to a voluntary，active，positive，dutiful and altruistic behavior which goes beyond teachers’role．It helps a teacher to fulfil his role as a professional and a school to improve its efficacy．This“good teacher”behavior occurs with the self-cultivation of teachers themselves，and is also closely related to the way a school is run．Command-style leadership，lack of organizational justice，or too much emphasis on extrinsic motivation，is not conductive to the generation of organizational citizenship behavior of teachers; School leaders should adopt such moral ways，as intrinsic motivation，giving teachers discretion and autonomy，shaping employee trust in the leaders，so as to inspire teachers’organizational citizenship behavior．

Key words:teachers’organizational citizenship behavior; moral leadership of school; organizational justice; intrinsic motivation

基金項目:教育部人文社科項目“教師情緒勞動的結構、影響與應用”( 11YJA880124)

作者簡介:徐長江( 1971－)，男，黑龍江加格達奇人，浙江師范大學教師教育學院副教授，應用心理學博士。

*收稿日期:2015-09-22

中圖分類號:G472．3

文獻標識碼:A

文章編號:1001-5035( 2016) 01-0112-07