浦培根

深度閱讀須“內(nèi)引”“外聯(lián)”

浦培根

新課標(biāo)指出：“高中學(xué)生身心發(fā)展?jié)u趨成熟，已具有一定的閱讀表達(dá)能力和知識(shí)文化積累，促進(jìn)他們探究能力的發(fā)展應(yīng)成為高中語(yǔ)文課程的主要任務(wù)。”語(yǔ)文教學(xué)，“讀”占螯頭，而閱讀是有不同層次的，高中閱讀教學(xué)應(yīng)當(dāng)在深層閱讀的研究上下功夫。

深度閱讀，這是相對(duì)于語(yǔ)文閱讀教學(xué)淺表化現(xiàn)象而言的。所謂深度閱讀，筆者認(rèn)為就是讓學(xué)生透過(guò)文本文字符號(hào)的表層意義，與文本展開(kāi)多重對(duì)話(huà)，在閱讀的廣度上感受文本的文化意味，在閱讀的深度上探究作品的精神內(nèi)涵和藝術(shù)特點(diǎn)，從而獲取豐厚的知識(shí)與學(xué)養(yǎng)的閱讀過(guò)程。

其實(shí)再完美的書(shū)本，充其量只是語(yǔ)文教學(xué)的一半，語(yǔ)文教學(xué)的另一半天地在書(shū)外。學(xué)生閱讀能力的提高、語(yǔ)文能力的發(fā)展最終必須超越課堂、超越文本。新課標(biāo)特別強(qiáng)調(diào)：“教師應(yīng)高度重視課程資源的開(kāi)發(fā)和利用?！睘榇?，我們不能把學(xué)生的視野框定在薄薄的書(shū)本中，“須入乎其內(nèi)，又出乎其外”，借助“內(nèi)引”（內(nèi)部語(yǔ)境）和“外聯(lián)”（外部語(yǔ)境）進(jìn)行延伸拓展，讓學(xué)生觸模到文本深層的脈搏和靈魂。

《后赤壁賦》是蘇教版選修教材《唐宋八大家散文選讀》中的一篇基本閱讀篇目，表現(xiàn)了蘇軾在特定歷史景觀中思想的突圍與靈魂的升華。其境之明暗，其情之悲喜，其理之通塞，呈現(xiàn)出一種不可企及的美，同時(shí)也給學(xué)生的閱讀增添了障礙，尤其是結(jié)尾段鶴化道士的情節(jié)，學(xué)生往往難以理解其深意，而這恰恰是蘇軾思想、態(tài)度和情感的肯綮之處。

文本閱讀“不應(yīng)是靜止的、復(fù)現(xiàn)的‘鏡式反映’，而是結(jié)合了自己的獨(dú)特體會(huì)后的一種重新構(gòu)建?！雹偃绻皇琼樦髡呶乃纪ㄗx課文，直覺(jué)課文語(yǔ)言文字的表層意義，那么其理解還是淺層的。閱讀教學(xué)需要尊重課文原形，尊重作者文思，重視學(xué)生的原生態(tài)閱讀，重視學(xué)生對(duì)課文的初始印象和原始理解，但更需要超越課文原形的思維軌跡，或拓展加深，或反思匡正，向縱深處多角度地發(fā)掘，做出有深度的闡釋和評(píng)價(jià)。為此，在教學(xué)《后赤壁賦》時(shí)，宜借助“內(nèi)引”，即注重把握對(duì)語(yǔ)義影響最直接的現(xiàn)實(shí)語(yǔ)境，如上下詞、上下句、上下段等，做到詞不離句、句不離段、段不離篇?！耙蜃侄?，積句而成章，積章而成篇”（《文心雕龍》）。還得借助“外聯(lián)”，能從作者經(jīng)歷、所處時(shí)代、創(chuàng)作動(dòng)機(jī)及作品影響等方面進(jìn)行分析，以聯(lián)系、發(fā)展的觀點(diǎn)進(jìn)行延伸拓展，綜合評(píng)價(jià)作者的價(jià)值判斷和審美取向。在一般性理解文本的基礎(chǔ)上，把握體現(xiàn)作者情感變化的重點(diǎn)句，突出理解文本背后展現(xiàn)出作者獨(dú)特的思想情懷和文化現(xiàn)象，體悟蘇軾在黃州貶謫期間悲愁苦悶、尋求解脫的復(fù)雜思想感情。

《后赤壁賦》開(kāi)篇通過(guò)主、客、婦三方的對(duì)話(huà)，寫(xiě)良宵、美酒、良朋、貴賓、佳肴四美已具，自然樂(lè)在其中，游興遂起，為復(fù)游赤壁作了很好的鋪墊。

第二段乃是全文重心，登上赤壁，作者歡樂(lè)情緒悄悄地向憂(yōu)傷悲恐情緒轉(zhuǎn)變了，由最初的“顧而樂(lè)之”轉(zhuǎn)向稍后的“悄然而悲”“肅然而恐”。作者悲從何來(lái)？本段有兩個(gè)關(guān)鍵詞，值得好好玩味。

一是“曾日月之幾何，而江山不可復(fù)識(shí)矣”。從字面上看，從作者初游赤壁的七月份到現(xiàn)在復(fù)游赤壁的十月份，由于秋冬季節(jié)的變化，江山的景色發(fā)生了很大的變化，呈現(xiàn)在讀者眼前的是巉巖、蒙茸、虎豹之石、虬龍之木、棲鶻之危巢、馮夷之幽宮。景物色彩由秋季的明朗清麗、平寧悠遠(yuǎn)轉(zhuǎn)為冬季的陰暗壓抑、險(xiǎn)峻肅殺，時(shí)變景遷，江山改容，客觀環(huán)境難免讓作者觸景傷情。這就是“內(nèi)引”，但對(duì)文本的解讀如果僅局限于此，那么不免失之膚淺。為了準(zhǔn)確把握文本的深層含意，應(yīng)讓學(xué)生從“文本表面”進(jìn)入到“文本內(nèi)層”，在“內(nèi)引”的同時(shí)還得“外聯(lián)”，研究與文本有關(guān)的背景資料是行之有效的 “外聯(lián)”方法。如果我們?cè)俳Y(jié)合當(dāng)時(shí)的歷史背景，宋與西夏交戰(zhàn)慘敗，全軍覆沒(méi)，死者約六十萬(wàn)，宋神宗也抑郁而死，大宋從此一蹶不振，美好江山，滿(mǎn)目凄涼。不難發(fā)現(xiàn)，此處曲筆雙關(guān)，寓情頗深，截然不同的景物使作者對(duì)世事轉(zhuǎn)瞬變遷感慨不已，自然悲由心生?？梢?jiàn)，指導(dǎo)學(xué)生多方去搜尋與文本所描述事件相關(guān)的大背景，可以通過(guò)某個(gè)特定的視角形成自己的認(rèn)識(shí)，進(jìn)而加深閱讀材料的理解和感悟。

二是“蓋二客不能從焉”。此句常常為我們所忽略，其實(shí)頗有深意。作者用意何在？同樣需要借助“外聯(lián)”的方式，首先指導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)知人論世，包括時(shí)代背景、作者遭遇等。其次指導(dǎo)學(xué)生擴(kuò)大閱讀量，引導(dǎo)學(xué)生把一個(gè)獨(dú)立的文本放到一個(gè)更大的參照系中，進(jìn)行拓展延伸，就作品的意蘊(yùn)進(jìn)行多維和深度的解讀，真切感受蘇軾在特定背景下的情感狀態(tài)。《赤壁賦》寫(xiě)于蘇軾一生最為困難的時(shí)期之一——被貶謫黃州期間。蘇軾因“烏臺(tái)詩(shī)案”被捕入獄，慘遭折磨，后多方營(yíng)救，被外放，貶為黃州團(tuán)練副使。陰森恐怖的景物讓蘇軾聯(lián)想到自己所處的政治環(huán)境，風(fēng)雨飄搖中的江山社稷讓蘇軾聯(lián)想到自己一生大起大落。更可悲的是，出游前湊趣的友人并沒(méi)有隨他一起上山。此時(shí)此刻的孤寂，與下獄烏臺(tái)，貶謫黃州，政治壓抑，精神寂寥的處境是何其相似。這樣的生命體驗(yàn)，只屬于一個(gè)獨(dú)特的生命個(gè)體，即使是最要好的朋友也無(wú)法分擔(dān)。這種狀態(tài)，正是蘇東坡在黃州真實(shí)的生活狀態(tài)，這種狀態(tài)已在他寫(xiě)給李端叔的一封信中描述得非常清楚。信中說(shuō)：得罪以來(lái)，深自閉塞，扁舟草履，放浪山水間，與樵漁雜處，往往為醉人所推罵，輒自喜漸不為人識(shí)。平生親友，無(wú)一字見(jiàn)及，有書(shū)與之亦不答，自幸庶幾免矣（《答李端叔書(shū)》）。此次游覽又給蘇軾增添了一份無(wú)人相伴之孤獨(dú)，它從一個(gè)側(cè)面，體現(xiàn)了作者政治上的孤立無(wú)援，精神上的孤苦無(wú)告。悲哀無(wú)法抑制，于是“劃然長(zhǎng)嘯”，回應(yīng)他的只是山谷，已經(jīng)孤寂的作者更添悲憫。

金元浦教授認(rèn)為：“某一文學(xué)作品的意義不是一個(gè)萬(wàn)古不變的常量，而是一個(gè)多樣性闡釋的群集，一個(gè)有著眾多變量和參數(shù)的模糊性群集?！雹陂喿x教學(xué)應(yīng)該注意作品內(nèi)涵的多義性和模糊性，注重閱讀思維方向的深刻性和鏈線(xiàn)性，鼓勵(lì)學(xué)生從自己已有的閱讀積淀和情感積蓄出發(fā)，在閱讀的消費(fèi)和再生產(chǎn)中逐步成長(zhǎng)。

文尾夜逢孤鶴、夢(mèng)會(huì)道士的情節(jié)，是教學(xué)的難點(diǎn)和重點(diǎn)，更需要借助“外聯(lián)”，對(duì)文本作拓展探究，需從鶴這一傳統(tǒng)意象入手，結(jié)合儒、道、佛對(duì)蘇軾的影響加以分析。

在我國(guó)傳統(tǒng)意象里，鶴具有高貴、幽雅，超凡脫俗，仙風(fēng)道骨的特征，鶴是超然物外，隨緣任化的道家精神的象征，夜逢孤鶴含蓄地傳達(dá)出作者企圖超脫塵世，逍遙物外的隱秘心態(tài)。

其實(shí)這種思想的產(chǎn)生與道家文化對(duì)蘇軾的影響密不可分?？v觀蘇軾的一生，他尊崇儒學(xué)，講究務(wù)實(shí)，“奮厲有當(dāng)世之志”（蘇轍《東坡先生墓志銘》），抱負(fù)遠(yuǎn)大，“有筆頭千字，胸中萬(wàn)卷，致君堯舜，此事何難”（《沁同春·赴密州早行馬上寄子南》），但蘇軾早年也接受過(guò)道家思想的影響，入仕后，每當(dāng)其政治上遭遇挫折失意，特別是遭受新黨的排擠和烏臺(tái)詩(shī)案的打擊后，仕途的艱險(xiǎn)便使他從老莊思想中尋求精神上的自我超脫，自我安慰，自我療傷。所以，在夜逢孤鶴的基礎(chǔ)上，蘇軾又以浪漫的想象寫(xiě)夢(mèng)中與道士的邂逅、對(duì)話(huà)。作者內(nèi)心苦悶，只好在“夢(mèng)鶴幻境”中，借道家“羽化升仙”來(lái)得以解脫，與前賦“遺世獨(dú)立，羽化而登仙”是一脈相承的。他獨(dú)特人格的形成有賴(lài)于他面對(duì)逆境時(shí)的獨(dú)特態(tài)度：儒家固窮的堅(jiān)毅精神，老莊超然于世俗之外，輕視有限時(shí)空的態(tài)度，禪宗以平常心對(duì)待一切變故的觀念。他執(zhí)著于朝廷，執(zhí)著于自我的理想與抱負(fù)，同時(shí)又在受挫折后向往曠達(dá)，不為外物的得失榮辱所累。這其實(shí)就是作者出世隱退與入世進(jìn)取、儒家與道家思想的矛盾交織的反映?！胺钊寮叶鋈敕鹄稀保纬闪怂麍?zhí)著于人生而又超然物外的生命范式。在這里，是否突圍已經(jīng)無(wú)關(guān)緊要，重要的是在這個(gè)過(guò)程中，我們看到了一個(gè)苦苦掙扎在出世入世之間，竭力尋求超越解脫，試圖回歸平靜的蘇軾。

結(jié)尾以“不見(jiàn)其處”戛然而止，留下了無(wú)限的空白，啟發(fā)人去思索這“空”背后的內(nèi)容與意義。表面上像是夢(mèng)中的道士突然不見(jiàn)了，更深的內(nèi)涵卻是蘇軾內(nèi)心面對(duì)前途、理想、抱負(fù)的迷茫，如同茫茫夜色般無(wú)跡可求，有“人生如夢(mèng)”的空幻感?！皷|坡先生貫通內(nèi)典（即佛經(jīng)），嘗賦《西江月》詞云：‘休言萬(wàn)事轉(zhuǎn)頭空，未轉(zhuǎn)頭時(shí)皆夢(mèng)?！啾谥危瑯?lè)則樂(lè)矣，轉(zhuǎn)眼之間，其樂(lè)安在？以是觀之，我與二客、鶴與道士，皆一夢(mèng)也。”（《清夜錄》）夢(mèng)境之后的這種巨大的空無(wú)失落和無(wú)所寄托之感正是作者內(nèi)心的悲憤無(wú)法排遣，“無(wú)處話(huà)凄涼”的真實(shí)寫(xiě)照。

文本中經(jīng)常有一些令人費(fèi)解和感到困擾的細(xì)節(jié)，“如果把它們放在文化背景中去透視，就會(huì)一目了然，得到正確的解釋?zhuān)兄陂_(kāi)掘文本深層的思想、文化、美學(xué)的底蘊(yùn)”。③反之，他只能看到文本的表層現(xiàn)象，就無(wú)法觸模到文本深層的脈搏和靈魂。為此，在本課教學(xué)中，我們不妨指導(dǎo)學(xué)生讀一讀林語(yǔ)堂的《蘇東坡傳》、莫礪鋒的《漫話(huà)東坡》和余秋雨的《山居筆記 蘇東坡突圍》，閱讀程度愈深，閱讀感悟就愈多，閱讀所激發(fā)的思維就越活，閱讀的發(fā)現(xiàn)價(jià)值就越高。

《后赤壁賦》是《前赤壁賦》的續(xù)篇，也可以說(shuō)是姐妹篇，珠聯(lián)璧合，渾然一體。正如金圣嘆所言：“若無(wú)后賦，前賦不明；若無(wú)前賦，后賦無(wú)謂?！边@正是蘇教版教材在必修中選錄《赤壁賦》后，又在選修教材中選錄《后赤壁賦》的良苦用心。

前賦描繪了月夜的美好景色，引發(fā)了作者對(duì)于歷史和人生的感慨，聯(lián)想到“一世之雄”“而今安在哉”，揭示了人生短促而無(wú)常之悲；最后以“變”與“不變”的辯證法求得精神上的解脫達(dá)到豁達(dá)超脫的境界。情感變化表現(xiàn)為樂(lè)—悲—樂(lè)。而后賦由景而樂(lè)，得魚(yú)酒更樂(lè)（行歌相答），樂(lè)而再游赤壁，又因景物而悲 （予亦悄然而悲），再引出道士化鶴的夢(mèng)境，最終歸之于空（開(kāi)戶(hù)視之，不見(jiàn)其處）。情感變化則表現(xiàn)為樂(lè)—悲—空。讀《赤壁賦》應(yīng)將前后兩篇賦結(jié)合起來(lái)看，才能清楚地把握蘇軾思想情感發(fā)展的脈絡(luò)，深入地把握蘇軾“外儒內(nèi)道”的思想世界。作者將難以言喻之情，以精簡(jiǎn)的文字呈現(xiàn)，可見(jiàn)蘇軾文學(xué)修養(yǎng)的不凡。

比較帶有聚合和發(fā)散的性質(zhì)，是一切思維和理解的基礎(chǔ)。異文參較，這是拓展性閱讀較為常用的一種方法，借助“內(nèi)引”和“外聯(lián)”，讓學(xué)生由此及彼，產(chǎn)生聯(lián)想，認(rèn)知從單一、淺顯提升為系統(tǒng)、深刻，對(duì)深度閱讀將大有裨益。

①?gòu)堩|珺：《培育生成，激發(fā)課堂生命力》，《新華教育導(dǎo)刊》，2010年第4期。

②金元浦：《文學(xué)解釋學(xué)——文學(xué)的審美闡釋與意義生成》，東北師范大學(xué)出版社，1997年5月。

③劉方：《文本解讀“四重奏”漫談》，《語(yǔ)文教學(xué)通訊》（高中刊），2010年第9期。

［作者通聯(lián)：江蘇無(wú)錫市第三高級(jí)中學(xué)］