丁圣俊

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應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)視角下的閱讀能力培養(yǎng)

丁圣俊

高中語(yǔ)文課標(biāo)要求“教師應(yīng)該鼓勵(lì)學(xué)生用自己的情感、經(jīng)驗(yàn)、眼光、角度去體驗(yàn)作品，對(duì)作品作出有個(gè)性的反應(yīng)，對(duì)作品中自己特別喜愛(ài)的部分作出反應(yīng)，作出富有想象力的反應(yīng)，在閱讀鑒賞過(guò)程中，培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造性思維能力”。這種應(yīng)然性的閱讀追求是美好的，但是現(xiàn)在的閱讀教學(xué)還不能達(dá)到課標(biāo)的要求，學(xué)生的閱讀能力在實(shí)施的課程中也并未得到系統(tǒng)的訓(xùn)練。因此筆者試圖從上位應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)理論角度重新構(gòu)建語(yǔ)文閱讀教學(xué)。語(yǔ)文作為語(yǔ)言學(xué)科，必然要遵循語(yǔ)言應(yīng)用的規(guī)則，只有了解了語(yǔ)言的規(guī)則，教師才能把握閱讀教學(xué)的方向。因此本研究希望從應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)的角度切入，探究影響學(xué)生閱讀鑒賞能力的因素。

一、從應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)審視閱讀教學(xué)

語(yǔ)言學(xué)習(xí)一般是在語(yǔ)言習(xí)得已經(jīng)大體完成之后進(jìn)行的。語(yǔ)言教師并不是在教語(yǔ)言本身，而是在教某種新的語(yǔ)言表現(xiàn)形式。他其實(shí)是在試圖擴(kuò)大學(xué)生原有的語(yǔ)言行為手段，亦即擴(kuò)大學(xué)生原有的一套規(guī)則或思維方式。①因此學(xué)生每一次的文本閱讀都可以看作是拓展個(gè)人內(nèi)部言語(yǔ)圖式的契機(jī)。如果閱讀課的目的只是讓學(xué)生認(rèn)識(shí)文本傳達(dá)的觀念，卻沒(méi)有具體的語(yǔ)言知識(shí)能力的學(xué)習(xí)、培養(yǎng)，這樣的語(yǔ)文課缺少了語(yǔ)文味，偏離了語(yǔ)言學(xué)科的本質(zhì)。為了擴(kuò)大學(xué)生內(nèi)部言語(yǔ)圖式，提升語(yǔ)言運(yùn)用的能力，教師在教學(xué)中不僅要向?qū)W生傳授具體的語(yǔ)言規(guī)則，而且要為學(xué)生的能力發(fā)展提供教學(xué)支架?！霸谀撤N意義上說(shuō)，教學(xué)就是在恰當(dāng)?shù)臅r(shí)候向?qū)W生提供恰當(dāng)?shù)恼Z(yǔ)言材料，并且教他如何學(xué)習(xí)，也就是說(shuō)幫他養(yǎng)成恰當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)方法和檢驗(yàn)自己的假設(shè)是否正確的能力?！雹谒械拈喿x能力的培養(yǎng)都應(yīng)該建立在一定語(yǔ)言材料的積累之上。

在應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)理論關(guān)照下，筆者認(rèn)為閱讀教學(xué)必須要有基本的知識(shí)教學(xué)，這種知識(shí)不僅是陳述性的，而且是程序性的。通過(guò)教師的教學(xué)設(shè)計(jì)，靜態(tài)的語(yǔ)言知識(shí)在一定的語(yǔ)境中逐漸轉(zhuǎn)化成動(dòng)態(tài)的語(yǔ)言能力，最后塑造出學(xué)生個(gè)性化的閱讀。根據(jù)課標(biāo)要求，個(gè)性化的閱讀鑒賞應(yīng)該是基于個(gè)人的體味和體驗(yàn)的，而“‘體味’需要有大量的‘語(yǔ)文知識(shí)’積淀，而‘體驗(yàn)’的表達(dá)只要是用語(yǔ)言，無(wú)論是從邏輯還是看實(shí)際，都離不開(kāi)相應(yīng)的概念或范疇，離不開(kāi)可陳述的知識(shí)”。所以從應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)角度思考閱讀教學(xué)，筆者認(rèn)為“將語(yǔ)文知識(shí)看成是閱讀、寫(xiě)作、聽(tīng)說(shuō)教學(xué)的‘工作概念’（程序性知識(shí)），去‘用’它們”③的觀點(diǎn)是非常恰當(dāng)?shù)摹?/p>

工作概念應(yīng)該由課標(biāo)中強(qiáng)調(diào)的基本事實(shí)、原理、概念等構(gòu)成，它是學(xué)生進(jìn)行生成性學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)。為了幫助學(xué)生自學(xué)，教師應(yīng)該講清楚這些基本概念，但是有效、有意義的閱讀不光需要工作概念，而且需要具體的“工作”。在理解了知識(shí)對(duì)于閱讀的重要性后，教師要能夠利用一定的方式幫助學(xué)生內(nèi)化知識(shí)與綜合運(yùn)用學(xué)習(xí)到的概念。教師是教學(xué)活動(dòng)的組織者，教學(xué)目的是為了幫助學(xué)生獲得文本感受分析的基本能力。因此教師教學(xué)中要為學(xué)生提供足夠的學(xué)習(xí)支架，將知識(shí)的學(xué)習(xí)融入學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)中，相信學(xué)生在教學(xué)支架以及對(duì)話活動(dòng)中能夠掌握教學(xué)內(nèi)容以及提升自我思維表達(dá)能力。

總而言之從應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)理論出發(fā)，教師在教學(xué)中的目標(biāo)，“在于培養(yǎng)出對(duì)所學(xué)語(yǔ)言具備按其需要的足夠的技能和知識(shí)——也就是具備最適切有用的常用語(yǔ)言手段的人來(lái)”④。

二、語(yǔ)文閱讀能力層級(jí)結(jié)構(gòu)的培養(yǎng)實(shí)踐

根據(jù)已有的研究和個(gè)人的調(diào)查，筆者主要從學(xué)生的本體性閱讀能力角度切入⑤，通過(guò)具體的案例分析從而為閱讀教學(xué)提供指導(dǎo)。

1.知識(shí)性閱讀能力的培養(yǎng)

教材是由一篇篇文章組成的，學(xué)生在閱讀學(xué)習(xí)的過(guò)程中應(yīng)該掌握一些基本的語(yǔ)言知識(shí)。教師在教學(xué)內(nèi)容中應(yīng)該強(qiáng)調(diào)一些重點(diǎn)的學(xué)習(xí)內(nèi)容，并且在學(xué)習(xí)中多次重復(fù)，以達(dá)到掌握的程度。在《最后常春藤葉》的教學(xué)中，學(xué)生如何理解“意料之外，情理之中”的小說(shuō)結(jié)尾是教學(xué)的重點(diǎn)之一，教師首先讓學(xué)生自己尋找答案，學(xué)生基本都能找出老貝爾曼想要?jiǎng)?chuàng)作一幅杰作、葉子是假的等內(nèi)容，當(dāng)學(xué)生意識(shí)到作品的意料之外的結(jié)尾是有證據(jù)支撐的時(shí)候，教師給出了“伏筆”這個(gè)概念，并且和鋪墊進(jìn)行比較從而加深學(xué)生對(duì)概念的理解。學(xué)生對(duì)于知識(shí)的學(xué)習(xí)不是理解就行了，還需要進(jìn)行具體的訓(xùn)練。隔一段時(shí)間，教師在測(cè)驗(yàn)中又提到了“如何理解意料之中，情理之外”這句話，結(jié)果還是有很多學(xué)生不能回答出“伏筆”這個(gè)概念。因此課堂講授的知識(shí)是需要不斷鞏固的，在鞏固中學(xué)生的知識(shí)性閱讀能力才能不斷發(fā)展。

2.理解性閱讀能力的培養(yǎng)

理解性閱讀不僅僅要求閱讀者具備一定的語(yǔ)文基礎(chǔ)知識(shí)，對(duì)閱讀者的理性思維及體驗(yàn)感受也是有要求的。⑥理解性閱讀是建立在知識(shí)基礎(chǔ)之上的一種閱讀能力，他要求學(xué)生在一定的知識(shí)引導(dǎo)下進(jìn)行推理以及深層次的認(rèn)知行為。理解性閱讀能力的培養(yǎng)不僅是整體的感知，而且是一種具體的分析，兩者經(jīng)過(guò)綜合形成了對(duì)于文本的認(rèn)識(shí)。正如葉圣陶所說(shuō)：“欣賞，第一步還在透徹了解文章，沒(méi)有一點(diǎn)含糊，沒(méi)有一點(diǎn)誤會(huì)。然后再進(jìn)一步體會(huì)作者意念發(fā)展的途徑及其辛苦經(jīng)營(yíng)的功力。所謂體會(huì)，得用內(nèi)省的方法，根據(jù)自己的經(jīng)驗(yàn)，而推及作品；又得用分析的方法，解剖作品的各部，在求其綜合”⑦。因此，體會(huì)、分析都必須在學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)以及教師提供的材料基礎(chǔ)上實(shí)施，教師應(yīng)該幫助學(xué)生突破一般的陳述性知識(shí)的認(rèn)知障礙，喚醒學(xué)生個(gè)性化閱讀的潛能。在教學(xué)《一碗陽(yáng)春面》的時(shí)候，教師先向?qū)W生介紹了傳統(tǒng)小說(shuō)分析的具體方法，如從情節(jié)、人物、環(huán)境以及標(biāo)題角度對(duì)小說(shuō)進(jìn)行分析，然后教師帶領(lǐng)學(xué)生了解幾個(gè)概念的內(nèi)涵，比如環(huán)境描寫(xiě)可以從自然環(huán)境和社會(huì)環(huán)境角度思考等。師生共同回憶和討論這些基礎(chǔ)知識(shí)，教師要求學(xué)生從討論所得的具體角度出發(fā)對(duì)文本進(jìn)行思考，理解這些寫(xiě)作方式以及技巧對(duì)于文本主旨表達(dá)的作用，有的學(xué)生就從母親與老板的四處對(duì)話分析，感受和推理出人物的心理和其不同點(diǎn)。教師在教學(xué)中的重點(diǎn)是給予一定的教學(xué)支架，讓學(xué)生在掌握工作概念的基礎(chǔ)上進(jìn)行理解性閱讀。上面是教師主導(dǎo)的知識(shí)建構(gòu)，有的時(shí)候，教師可以讓學(xué)生自己概括出文本表達(dá)中的知識(shí)，然后借著同儕的幫助進(jìn)行更加深入的閱讀體驗(yàn)。教師讓學(xué)生根據(jù)同學(xué)們從《沁園春·長(zhǎng)沙》中概括出的表達(dá)手法、修辭、風(fēng)格等中的一個(gè)角度進(jìn)行更加細(xì)致地分析。有學(xué)生就從空間角度對(duì)本詞進(jìn)行了分析。“作者從空間角度描寫(xiě)了這天地的蒼茫廣闊。湘江北去，浩浩湯湯，遠(yuǎn)方的山把江水染紅了，江上的船追逐奔向遠(yuǎn)方，雄鷹在沖向天空，作者由遠(yuǎn)到近，由下到上，描寫(xiě)了自己極目遠(yuǎn)眺看到的風(fēng)景，把整個(gè)天地都裝在了詞里。通過(guò)閱讀、想象，仿佛看到了意氣風(fēng)發(fā)的詩(shī)人，他胸襟開(kāi)闊，似要包容宇宙?！笨傊瑢W(xué)生在老師的術(shù)語(yǔ)指導(dǎo)下展開(kāi)了個(gè)性化的解讀，在這解讀的過(guò)程中學(xué)生不僅理解了術(shù)語(yǔ)，而且學(xué)會(huì)用文學(xué)的語(yǔ)言分析詩(shī)歌，所以這樣的教學(xué)不僅鞏固了學(xué)生的知識(shí)，而且培養(yǎng)了他們運(yùn)用知識(shí)的能力，最終提升了理解性閱讀的能力。

3.探索性閱讀能力培養(yǎng)

閱讀教學(xué)除了對(duì)于一些定篇的分析存在確定的認(rèn)識(shí)外，課本中的選文都是可以進(jìn)行多角度、多層次思考的。因此，在閱讀教學(xué)中，教師應(yīng)該為學(xué)生的探索閱讀搭建支架。探索性閱讀能力包括審美能力、評(píng)價(jià)能力以及創(chuàng)新能力，這些能力都是一些高階思維方式，都是要在平常的教學(xué)中隨時(shí)加以指點(diǎn)與誘導(dǎo)的，以引起學(xué)生思考的欲望，從而訓(xùn)練學(xué)生的思維?，F(xiàn)在的閱讀教學(xué)非常關(guān)注批判性閱讀，所謂“批判性閱讀”，是指把書(shū)面文字中包含的“事實(shí)和意見(jiàn)區(qū)分開(kāi)來(lái)”，是指一邊閱讀一邊能對(duì)閱讀的內(nèi)容進(jìn)一步做廣泛的推理，找出關(guān)系，明確要點(diǎn)，得出概括結(jié)論，評(píng)價(jià)內(nèi)容，體會(huì)比喻，評(píng)價(jià)作者的態(tài)度，形成自己的見(jiàn)解等。⑧教師為了幫助學(xué)生進(jìn)行批判閱讀，就要讓學(xué)生學(xué)會(huì)區(qū)分觀念與事實(shí)，認(rèn)識(shí)作者的寫(xiě)作用意，在完全把握作者的意圖基礎(chǔ)上進(jìn)行辯證式的閱讀思考，在反思的過(guò)程中重新建構(gòu)自己的理解。但是，這樣的要求需要一步一步的訓(xùn)練，學(xué)生從最初模仿式的批判閱讀到最后的建構(gòu)性閱讀都需要教師的精心設(shè)計(jì)。比如在《生命本沒(méi)有名字》的教學(xué)中教師通過(guò)示范和啟發(fā)，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行文本的質(zhì)疑。從兩個(gè)角度進(jìn)行了教學(xué)指導(dǎo)，如下：

一是對(duì)你不贊同的觀點(diǎn)進(jìn)行質(zhì)疑，從以下幾個(gè)方面進(jìn)行思考：

（1）邏輯錯(cuò)誤（有無(wú)因果推理、遞進(jìn)論證、極端化傾向等）

（2）作者的質(zhì)疑是不是膚淺的？

（3）對(duì)作者談到的話題，能否換一個(gè)角度質(zhì)疑呢？

二是贊同的質(zhì)疑：

（1）作者的表達(dá)清楚、完整、深入嗎？

（2）有現(xiàn)實(shí)價(jià)值嗎？

（3）對(duì)立的觀點(diǎn)有合理處嗎？

教師備課時(shí)從學(xué)生不會(huì)質(zhì)疑或者只會(huì)頭腦風(fēng)暴式的淺層提問(wèn)的現(xiàn)實(shí)入手，思考如何幫助學(xué)生進(jìn)行正確的思考，同時(shí)提升學(xué)生的的思維品質(zhì)，于是教師進(jìn)行了個(gè)人反思，從自己如何尋找到了周國(guó)平在文本表達(dá)中存在的一些問(wèn)題入手，把自己?jiǎn)栴}的提出過(guò)程顯性化，然后形成概念化的表達(dá)，最終形成了課堂上的一系列的有價(jià)值的思考路徑。因此為了培養(yǎng)學(xué)生批判性思維，教師首先就要學(xué)會(huì)批判式的閱讀，然后將個(gè)人的思考概念化，最后變成基本的程序性思維步驟。學(xué)生在這樣的陳述性知識(shí)的指導(dǎo)下不斷進(jìn)行程序性地閱讀，最終才能學(xué)會(huì)有方法地質(zhì)疑。

結(jié)語(yǔ)

語(yǔ)言教學(xué)的基本目標(biāo)是要豐富學(xué)生的語(yǔ)言圖式，圖式由一些具體的概念構(gòu)成，因此閱讀中的知識(shí)教學(xué)應(yīng)該得到重視。知識(shí)的獲得是為了能力的培養(yǎng)，理解性的閱讀、探究性的閱讀都必須建構(gòu)在知識(shí)閱讀之上，沒(méi)有語(yǔ)言概念的基石，學(xué)生的分析缺少方向性、學(xué)理性，最后只能淪為簡(jiǎn)單的感受討論，這樣的教學(xué)必然是低效的閱讀。因此，閱讀教學(xué)不應(yīng)該忽視具體知識(shí)、概念等的教學(xué)。

參考文獻(xiàn)

①②④S·皮特·科德；上海外國(guó)語(yǔ)學(xué)院外國(guó)語(yǔ)言文學(xué)研究所譯：《應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)導(dǎo)論》，上海外語(yǔ)教育出版社，1983年版第97、336、191頁(yè)。

③王榮生：《語(yǔ)文科課程論基礎(chǔ)》，上海教育出版社，2003年版第214頁(yè)。

⑤⑥夏正江：《論中小學(xué)生語(yǔ)文閱讀能力的層級(jí)結(jié)構(gòu)及其培養(yǎng)》，《課程·教材·教法》，2001年第2期。

⑦葉圣陶：《葉圣陶語(yǔ)文思想論集》，教育科學(xué)出版社，2015年版第51頁(yè)。

⑧曾祥芹，韓雪屏主編：《國(guó)外閱讀研究》，河南教育出版社，1994年版第23頁(yè)。

[作者通聯(lián)：上海華東師范大學(xué)課程與教學(xué)系]