張兆金,廖綺霞,黃東健,賴永洪

(1 廣州醫(yī)科大學(xué)附屬第三醫(yī)院醫(yī)務(wù)科,廣東 廣州 510150，554694536@qq.com; 2 廣州醫(yī)科大學(xué)附屬第三醫(yī)院，廣東 廣州 510150)

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交流-互動式教學(xué)模式在人文醫(yī)學(xué)技能培訓(xùn)中運(yùn)用的嘗試

張兆金1,廖綺霞1,黃東健1,賴永洪2

(1 廣州醫(yī)科大學(xué)附屬第三醫(yī)院醫(yī)務(wù)科,廣東 廣州 510150，554694536@qq.com; 2 廣州醫(yī)科大學(xué)附屬第三醫(yī)院，廣東 廣州 510150)

通過對交流-互動式教學(xué)模式在人文醫(yī)學(xué)技能教學(xué)過程中的必要性、意義以及存在的問題進(jìn)行研究，總結(jié)了交流-互動式教學(xué)模式的主要運(yùn)用形式，并提出了在人文醫(yī)學(xué)技能教學(xué)過程中充分運(yùn)用交流-互動式教學(xué)模式的建議，為更好地提高人文醫(yī)學(xué)技能教學(xué)的效果提供參考。

人文醫(yī)學(xué)技能；教學(xué)模式；交流-互動式

在人類的文明發(fā)展中，醫(yī)師的職業(yè)是最富有人情味和最與人親近的，醫(yī)學(xué)是最具人文精神的學(xué)科，是一門“頂天立地”的學(xué)問[1]。所謂“頂天立地”可以理解為：醫(yī)學(xué)既走在科技發(fā)展的前沿，又要落實到關(guān)心人、愛護(hù)人、幫助人、尊重人的實際上。然而，我國醫(yī)學(xué)院校的人文醫(yī)學(xué)課程設(shè)置僅是歐美發(fā)達(dá)國家的1/3 ～1/4，課程授課也局限于前期的基礎(chǔ)課程階段，授課方式相對枯燥[2]。換句話說，我們對醫(yī)學(xué)生的教育現(xiàn)狀是：只教會了醫(yī)學(xué)生醫(yī)學(xué)要“頂天”，卻沒有教會他們醫(yī)學(xué)怎樣“立地”。為了盡快扭轉(zhuǎn)目前醫(yī)患關(guān)系的緊張局面，我們提出了“人文醫(yī)學(xué)技能”這一概念，雖然“人文”難以短時間內(nèi)養(yǎng)成，但是“技能”是可以通過相對較短時間的培訓(xùn)掌握并運(yùn)用的。

1 “交流-互動式”教學(xué)模式概念的提出

所謂“交流-互動式”教學(xué)模式，是指在教學(xué)過程中教師與學(xué)員以及學(xué)員與學(xué)員之間要有交流、交往，并通過教師和學(xué)員的各種活動達(dá)到互動、互助、互促，使學(xué)員在參與中提高認(rèn)識，升華思想[3]。其突出了學(xué)員的主體性，強(qiáng)調(diào)的是積極的交流和交往，促使雙方都能夠有效地發(fā)展和提高。其優(yōu)點主要有：

1.1 教學(xué)模式雙向性，強(qiáng)調(diào)學(xué)員的主體性

傳統(tǒng)的“填鴨式”教學(xué)模式，強(qiáng)調(diào)的是教師的主體性和主導(dǎo)型，是一種教師單向的傳授教學(xué)模式，忽略了學(xué)員的感受和想法，而“交流-互動式”教學(xué)模式更加強(qiáng)調(diào)學(xué)員的主體地位，更加注重學(xué)員的信息反饋，使教師和學(xué)員在充分的信息交流中完成教學(xué)任務(wù)。

1.2 教學(xué)形式多樣性，課堂氣氛更加活躍

“交流-互動式”教學(xué)模式在教學(xué)形式上不再拘泥于凱洛夫的“五環(huán)節(jié)課堂教學(xué)法”進(jìn)行，即：組織教學(xué)、復(fù)習(xí)舊課、講解新課、小節(jié)、布置作業(yè)[4]。可以穿插學(xué)生提問、小組討論、學(xué)員辯論、模擬演練等。教師授課的語言更加活潑，內(nèi)容更加新穎，使課堂授課形式更加多樣、氣氛更加活躍，更加有利于提高教學(xué)效果。

1.3 教學(xué)相長，教師和學(xué)生共同提高

“交流-互動式”教學(xué)模式，強(qiáng)調(diào)的是交流和互動，這對授課老師就有了更高的要求，不僅僅是備課和講授能力，還要有良好的溝通能力，課堂感染力、局面把控能力以及一定的幽默感。在教學(xué)過程中，教師要不斷地接受挑戰(zhàn)，這一方面促進(jìn)了老師的綜合素質(zhì)的提高，也使學(xué)員在學(xué)習(xí)過程中不斷受益，真正做到教學(xué)相長。

2 “交流-互動式”教學(xué)模式在人文醫(yī)學(xué)技能培訓(xùn)中運(yùn)用的不同方式

2.1 提問

提問是目前課堂教學(xué)中最常用的互動交流形式，提問不只是包括教師對學(xué)員的提問，也包括學(xué)員對教師的提問，可隨時應(yīng)用于課堂教學(xué)的任何環(huán)節(jié)，也可以結(jié)合其他互動形式一起運(yùn)用。目前可運(yùn)用的提問形式包括：

教師重點環(huán)節(jié)提問。對課程的重點環(huán)節(jié)、重點問題進(jìn)行提問，可加深學(xué)生印象。這是最常見的提問方式，可以貫穿于培訓(xùn)的整個過程，只要是課程的重點內(nèi)容，在培訓(xùn)教師講授過后，都可以對學(xué)員掌握情況進(jìn)行提問確認(rèn)。

教師頭腦風(fēng)暴式提問。學(xué)生依次回答，但不得重復(fù)以上學(xué)員的答案，適用于擴(kuò)展式、列舉式問題，可充分發(fā)掘?qū)W員潛力。頭腦風(fēng)暴式提問很受學(xué)員歡迎，因為沒有固定答案，學(xué)員可以自由發(fā)揮，積極性非常高，這也是在培訓(xùn)實踐中最受到歡迎的提問方式之一。

學(xué)員引薦式提問。學(xué)員在回答完教師提出的問題后，引薦下一位學(xué)員繼續(xù)分享對該問題的看法，可以充分調(diào)動學(xué)員的積極性、活躍課堂氛圍。在培訓(xùn)過程中這種方法主要用于培訓(xùn)開始階段或者學(xué)員之間彼此不熟悉的情況下，可以有效的活躍課堂氛圍，并能使學(xué)員彼此之間迅速熟悉，消除陌生感。

教師鼓勵、啟發(fā)式提問。教師對課堂某一部分內(nèi)容背景知識全面展示后，將問題拋出，鼓勵學(xué)生進(jìn)行主動回答，或在授課過程中鼓勵學(xué)生對授課內(nèi)容向教師進(jìn)行積極主動的提問，有利于學(xué)生積極、主動參與授課過程與內(nèi)容。教師鼓勵、啟發(fā)式提問也越來越多地被采用，該種提問方式互動性最強(qiáng)，效果也往往最好，但是有一定難度。在培訓(xùn)實踐中，可以看出，該種提問方式需要授課教師深厚的理論功底和較強(qiáng)的溝通技巧。

回顧式提問。教師在授課過程中，正在授課內(nèi)容涉及前面已授課內(nèi)容，時時穿插對已授課知識點的提問，有利于學(xué)員不斷加深對已授課內(nèi)容的印象，對授課效果能夠提供有力保障。在授課實踐中，回顧式提問也會經(jīng)常被用到，尤其是在核心技能的培訓(xùn)中，會經(jīng)常用到早、中、后期技能檢查表，而在授課過程的每一個階段，都需要不斷重復(fù)早、中、后期需要做什么、怎么做，這就需要授課教師不斷進(jìn)行回顧式提問，由于每一階段的內(nèi)容比較多，難以快速掌握，這種回顧式提問也起到了不斷重復(fù)掌握知識的作用。

2.2 案例分析

案例分析目前越來越多的應(yīng)用到人文醫(yī)學(xué)技能的授課過程中，通過對社會熱點問題或經(jīng)典案例進(jìn)行課堂分析，把理論與實踐進(jìn)行結(jié)合，不僅可以增加課堂的趣味性，也能啟發(fā)學(xué)員對理論知識更深刻的認(rèn)知。在人文醫(yī)學(xué)技能的授課過程中，該方法的應(yīng)用步驟一般是：首先由授課教師闡述案例背景，并拋出問題；然后由學(xué)員對案例各抒己見，不分對錯，授課教師只對討論的方向進(jìn)行把握，防止偏題；待學(xué)員們的意見逐漸統(tǒng)一或觀點基本涵蓋授課的知識點時，最后再由教師結(jié)合教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行點評、總結(jié)，以達(dá)到教學(xué)目的。需要注意的是案例的選擇要盡量做到經(jīng)典、切題、實時、生動；案例的討論，要不分對錯，但不得偏題；案例的總結(jié)，要簡潔、明了，不給出明確答案，鼓勵學(xué)員繼續(xù)思考。在授課實踐中，案例分析能夠使案例本身不斷進(jìn)行優(yōu)化，不夠典型或不合適的案例會逐漸被淘汰，相反典型的、合適的案例則可以不斷得到補(bǔ)充、完善。

2.3 觀摩錄像

觀摩錄像是多媒體工具應(yīng)用于課堂授課的進(jìn)一步體現(xiàn)，該種授課形式在人文醫(yī)學(xué)技能教學(xué)過程中已被廣泛應(yīng)用。一方面，因為錄像能做到集圖、文、聲、像于一體，能夠最大限度地刺激人的聽覺、視覺等神經(jīng)中樞，并能使課程內(nèi)容變得更加生動、形象、直觀，更有利于激發(fā)學(xué)員的學(xué)習(xí)興趣。另一方面，在緊張的學(xué)習(xí)過程中，穿插形式活潑、內(nèi)容新穎、廣受歡迎的錄像內(nèi)容，也有助于緩解學(xué)員的疲勞感，使學(xué)員在觀看錄像過程中得以休息片刻，促進(jìn)授課效果的提高。另外，在錄像的選擇上，以不超過6分鐘為宜。在觀看視頻前，授課教師需要引導(dǎo)學(xué)員帶著問題觀看，看完視頻后，授課教師則需要引導(dǎo)學(xué)員進(jìn)行互動，對錄像的內(nèi)容進(jìn)行分享。目前，在授課過程中采用的錄像多以歐美經(jīng)典的醫(yī)療相關(guān)電影、視頻為主，主要考慮專業(yè)性強(qiáng)、質(zhì)量有保障，為了更好地進(jìn)行文化兼容，目前已經(jīng)開始著手選取港澳臺的電影、電視劇、視頻、短片等素材進(jìn)行充實。

2.4 小組討論

小組討論也是人文醫(yī)學(xué)技能教學(xué)過程中的重要教學(xué)形式。人文醫(yī)學(xué)技能的授課以小課授課模式為主，人數(shù)一般控制在30～40人為宜，分為4～6組，每組選1位組長。小組討論的一般流程為：首先由授課教師給出討論主題，然后組長組織并主持討論，對討論結(jié)論形成小組匯報意見，然后再由小組派出代表向全體學(xué)員分享本組的討論結(jié)果，最后由授課教師進(jìn)行總結(jié)。討論時間一般控制在5～10分鐘為宜。在最新的授課實踐中，授課教師會要求小組發(fā)言代表到講臺上進(jìn)行發(fā)言式分享，這不僅可以使小組成員更加重視，討論更加充分，也可以鍛煉小組發(fā)言人的演講能力。

2.5 主題辯論

辯論式教學(xué)法是指教師在課堂上提出一個與教學(xué)內(nèi)容相關(guān)的有爭議性的問題，把學(xué)生分為兩組，兩組學(xué)生各持一個相反的觀點，然后舉出論據(jù)證明自己觀點的正確性，同時找出對方觀點的漏洞，反駁對方，達(dá)到證明自己觀點的效果[5]。主題辯論的教學(xué)模式已經(jīng)開始逐漸運(yùn)用到人文醫(yī)學(xué)技能教學(xué)過程中，但由于人文醫(yī)學(xué)技能培訓(xùn)一般采用短期集中培訓(xùn)的形式，不可能給學(xué)員足夠的時間進(jìn)行準(zhǔn)備，所以辯論式教學(xué)運(yùn)用還不夠廣泛，但辯論式教學(xué)有著明顯的優(yōu)勢，可以有效的提高學(xué)員口才、培養(yǎng)創(chuàng)造性思維和提高反應(yīng)能力。該教學(xué)方法運(yùn)用過程中，要注意主題的選擇一定要有爭議性，現(xiàn)場辯論的規(guī)則和時間限制要事先規(guī)定好。

2.6 角色演練

角色演練是人文醫(yī)學(xué)技能教學(xué)的特色教學(xué)形式，是培訓(xùn)考核的必考項目，也是對學(xué)員綜合學(xué)習(xí)效果的直接檢驗。在人文醫(yī)學(xué)技能教學(xué)的考核階段，教師會給每一個小組分配一個角色演練的腳本，腳本只對人員角色、事件背景、故事大綱進(jìn)行規(guī)定，其他內(nèi)容由學(xué)員根據(jù)培訓(xùn)模塊的內(nèi)容和技能進(jìn)行發(fā)揮，原則是要充分、熟練地運(yùn)用所受培訓(xùn)的人文醫(yī)學(xué)技能。經(jīng)過不斷地實踐和發(fā)展，目前很多角色演練已經(jīng)不再提供腳本，而是由分組的小組成員自行設(shè)計腳本，這樣可以充分激發(fā)學(xué)員積極性和創(chuàng)造性。在角色演練結(jié)束后，按常規(guī)授課教師會對學(xué)員的表現(xiàn)進(jìn)行點評，指出不足之處。根據(jù)學(xué)員的要求以及經(jīng)驗總結(jié)，目前增加了學(xué)員點評、授課教師示范演練兩個環(huán)節(jié)。學(xué)員點評，是對其技能掌握情況進(jìn)行的一次全面檢驗，也可以使學(xué)員再一次溫習(xí)授課知識，增加印象。授課教師示范演練，可以為學(xué)員做一次流程清晰、技巧利用充分的溝通示范，有利于學(xué)員進(jìn)一步掌握相關(guān)技能。

3 “交流-互動式”教學(xué)模式在人文醫(yī)學(xué)技能培訓(xùn)過程中存在的問題

3.1 尚未充分調(diào)動不同類別學(xué)員的積極性

在目前的人文醫(yī)學(xué)技能教學(xué)實踐過程中，筆者發(fā)現(xiàn)不同類型的學(xué)員主動參與程度是不一樣的。一般情況下，年輕的學(xué)員容易調(diào)動積極性，主動參與交流、互動的程度更高；年齡較大、職稱較高的的學(xué)員則相對不夠活躍，較少主動參與交流、互動。在與不同年齡、職稱的學(xué)員交流過程中，筆者也發(fā)現(xiàn)，年輕學(xué)員接受新鮮事物的速度比較快，比較樂于分享自己的觀點，而且不怕犯錯誤；年齡較大、職稱較高的學(xué)員往往有自己的固有觀點，對新事物、新觀點會持有懷疑、觀望的態(tài)度，接受的相對較慢，而且，也很少主動闡明自己的觀點。而教師在教學(xué)過程與不同對象的交流互動往往采用相同的方式方法，往往難以達(dá)到預(yù)期效果。

筆者所在院校作為廣東省人文醫(yī)學(xué)技能培訓(xùn)基地，歷來重視對新員工的培訓(xùn)，在對新員工培訓(xùn)過程中，筆者發(fā)現(xiàn)，新員工的積極性和參與度都非常好，培訓(xùn)過程相對活躍，在培訓(xùn)前后的問卷調(diào)查中也能明顯的感受到，學(xué)員對授課內(nèi)容和效果的滿意度有明顯提升。但在惠州市某醫(yī)院對科主任開展人文醫(yī)學(xué)技能培訓(xùn)時，筆者卻發(fā)現(xiàn)，在授課教師與授課內(nèi)容變化不大的情況下，年齡較大、資歷較高的科主任在培訓(xùn)過程中卻表現(xiàn)的比較沉默，很少主動發(fā)表觀點，甚至有的科主任表現(xiàn)出抵觸的情緒。在目前的培訓(xùn)過程中，年齡較大、資歷較高的學(xué)員，如何充分的調(diào)動他們的積極性，是值得注意和研究的。

3.2 交流不夠充分、互動形式單一

目前，在人文醫(yī)學(xué)技能教學(xué)過程中，交流互動的過程還是以教師為主導(dǎo)的，交流、互動的最常見形式主要有提問、錄像觀摩分享、情景演練等。在教學(xué)實踐過程中筆者發(fā)現(xiàn)，因為人文醫(yī)學(xué)技能課程內(nèi)容較多，而授課時間有限，導(dǎo)致培訓(xùn)教師在授課過程中要適當(dāng)加快速度，客觀上也會引起與學(xué)生互動交流時間的不足。另外，部分授課教師對教學(xué)互動形式不夠重視，仍然采用傳統(tǒng)教學(xué)模式，這也在很大程度上不利于在培訓(xùn)過程中進(jìn)行充分的交流和互動。

由于醫(yī)務(wù)人員工作非常繁忙，在培訓(xùn)生實踐中，發(fā)現(xiàn)很難組織醫(yī)務(wù)人員做超過兩天的集中培訓(xùn)，于是根據(jù)醫(yī)務(wù)人員實際需求，精簡培訓(xùn)內(nèi)容(主要加強(qiáng)技能培訓(xùn))，已經(jīng)開發(fā)出1天及2天課程的培訓(xùn)體系。但這也在一定程度上導(dǎo)致了培訓(xùn)過程中互動、交流時間更加不足。如何在有限的時間內(nèi)即能完成較多課程的培訓(xùn)，又能與學(xué)員有充分的交流和互動，取得良好的培訓(xùn)效果，這也需要進(jìn)一步實踐和研究。

3.3 師資力量良莠不齊

目前，中國醫(yī)師協(xié)會共舉辦了25期人文醫(yī)學(xué)技能講師培訓(xùn)，共計800余人接受培訓(xùn)，并獲得了中國醫(yī)師人文醫(yī)學(xué)執(zhí)業(yè)技能師資培訓(xùn)證書。人文醫(yī)學(xué)技能師資力量逐漸壯大，但是由于培訓(xùn)周期較短，一般情況下為5天4夜學(xué)習(xí)時間，并且在培訓(xùn)過程中重視內(nèi)容的灌輸，而對授課技巧的培訓(xùn)相對較少，再加上參加培訓(xùn)的教師接受能力有差異，共同造成目前師資力量的良莠不齊的現(xiàn)狀。

在培訓(xùn)過程中，筆者也發(fā)現(xiàn)有一些培訓(xùn)教師不知道如何與學(xué)員互動、如何調(diào)動學(xué)員積極性，以及如何活躍課堂氛圍，所以，雖然目前有不少教師已經(jīng)有了培訓(xùn)師資質(zhì)，但是由于課堂培訓(xùn)效果不佳，只能放棄讓其參與到人文醫(yī)學(xué)技能培訓(xùn)的實踐中。這不僅是師資力量的浪費，也不利于人文醫(yī)學(xué)技能培訓(xùn)工作進(jìn)一步的開展以及影響力的擴(kuò)大。

4 “交流-互動式”教學(xué)模式應(yīng)用在人文醫(yī)學(xué)技能教學(xué)中的改善設(shè)想

4.1 嚴(yán)格授課教師的選拔，加強(qiáng)互動能力培養(yǎng)

交流-互動式教學(xué)模式能否在人文醫(yī)學(xué)技能教學(xué)過程中充分的運(yùn)用，授課教師的素質(zhì)起著至關(guān)重要的作用。授課教師的素質(zhì)需要有兩道關(guān)卡進(jìn)行篩選，第一道關(guān)卡是授課教師的基本素質(zhì)：醫(yī)學(xué)背景、中級及以上職稱、口才要好、性格最好較為活潑、臨場應(yīng)變能力較為突出、要有適度幽默感。第二道關(guān)卡就是人文醫(yī)學(xué)技能課程的培訓(xùn)考核，通過系統(tǒng)的培訓(xùn)考核，能夠使授課教師對課程體系進(jìn)行全面的了解，對課程的核心技能進(jìn)行熟練地掌握，對授課方法進(jìn)行靈活的應(yīng)用。培訓(xùn)考核這一過程也會淘汰一部分素質(zhì)不達(dá)標(biāo)的教師。需要注意的是，目前人文醫(yī)學(xué)技能的師資培訓(xùn)，還存在“寬進(jìn)寬出”的現(xiàn)象，這對師資整體素質(zhì)的保障是十分不利的。需要在今后的師資培訓(xùn)過程中嚴(yán)格把關(guān)，這既是對廣大學(xué)員的負(fù)責(zé)，也是對人文醫(yī)學(xué)技能培訓(xùn)今后在我國的發(fā)展前景的負(fù)責(zé)。

4.2 運(yùn)用多種形式，充分調(diào)動學(xué)員積極性

人文醫(yī)學(xué)技能的培訓(xùn)需要多種交流-互動形式來提高培訓(xùn)的效果，要想充分的發(fā)揮各種交流-互動形式的作用，需要從三個方面著手：一是保證形式的多樣，充分活躍課堂氛圍，增強(qiáng)學(xué)員參與的欲望和積極性；二是正確運(yùn)用各種互動形式，這就需要對各種互動形式進(jìn)行充分研究，了解各種互動形式的優(yōu)缺點、適用范圍和運(yùn)用流程；三是要不斷創(chuàng)新交流-互動形式，只有不斷創(chuàng)新才能保證醫(yī)學(xué)技能培訓(xùn)的持久發(fā)展，可以對傳統(tǒng)的交流-互動形式(如提問、案例分析等)進(jìn)行創(chuàng)新式應(yīng)用，也可以創(chuàng)造新的交流-互動形式(如引入游戲環(huán)節(jié)等)。

4.3 根據(jù)學(xué)員的特性，采用具有針對性的互動形式

不同的學(xué)員對交流-互動形式的應(yīng)用有著不同的需求，需要做到有針對性。年輕的學(xué)員思維較為活躍，對新鮮事物更加容易接受，依從性也較好一些。對這一類學(xué)員可以采取各種交流-互動形式，尤其可以運(yùn)用一些形式較為活潑的交流-互動形式。資質(zhì)較高、年齡較大的學(xué)員相對不夠活躍，經(jīng)驗較為豐富，思維相對固守，不太輕易發(fā)表意見。對這類學(xué)員易采用較為傳統(tǒng)的交流-互動形式，同時也需要授課教師更加多地進(jìn)行鼓勵和引導(dǎo)。男性學(xué)員與女性學(xué)員也不同，男性學(xué)員感情與思維相對理性，女性學(xué)員則相對感性，在授課實踐中也發(fā)現(xiàn)，男性學(xué)員比女性學(xué)員更加主動一些，所以對于女性學(xué)員，授課教師也應(yīng)更加多的進(jìn)行鼓勵和引導(dǎo)。授課教師在幽默感運(yùn)用上也要針對不同的學(xué)員有所不同，但有一點要明確，最高級的幽默是自嘲，千萬不要通過譏諷別人達(dá)到所謂“幽默”的效果，否則會招致部分學(xué)員的抵觸。

4.4 根據(jù)人文醫(yī)學(xué)技能課程內(nèi)容的不同特點充分運(yùn)用適合的互動形式

人文醫(yī)學(xué)技能課程體系分為三大部分：第一部分為理論基礎(chǔ)部分，包括：人文醫(yī)學(xué)緒論、醫(yī)學(xué)道德與醫(yī)師專業(yè)精神、醫(yī)患溝通概要；第二部分是應(yīng)對患者的實踐技能部分，包括：與病人建立關(guān)系的技能、人文性采集病史的技能、對病人解釋病情的技能、與患者共同制定治療計劃的技能、病情告知的技能-通告壞消息的藝術(shù)、應(yīng)對難纏患者的技能；第三部分醫(yī)務(wù)人員自我提高和完善部分，包括：應(yīng)對壓力的技能、團(tuán)隊與團(tuán)隊合作的技能、沖突及化解沖突的技能。這三部分的側(cè)重點各有不同，在授課過程中適用的交流-互動形式也略有不同。對基礎(chǔ)理論部分適用的交流-互動形式側(cè)重于提問和案例分析，更加有利于對知識點的記憶；對應(yīng)對患者的實踐技能部分適用的交流-互動形式則側(cè)重于觀摩錄像、小組討論及角色演練，更加有利于對技能的掌握；對醫(yī)務(wù)人員自我提高與完善部分適用的交流-互動內(nèi)容形式則側(cè)重于提問和案例分享，但更加注重幽默感的運(yùn)用，可以使學(xué)員在輕松愉悅的氛圍下掌握自我完善與提高的技能，這也是醫(yī)務(wù)人員成功運(yùn)用其他技能的前提。

[1] 賴永洪，黃慶暉，李蓮娜，等. 醫(yī)師人文醫(yī)學(xué)技能培訓(xùn)的實踐[J].醫(yī)學(xué)與哲學(xué)(人文社會醫(yī)學(xué)版)，2009，30(6):13-15.

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[5] 潘宏，鄧?yán)?，梅志?qiáng).辯論教學(xué)在提高醫(yī)學(xué)課程教學(xué)效果中的應(yīng)用[J]. 西北醫(yī)學(xué)教育，2013，21(6):1165-1167.

〔修回日期 2016-09-28〕

〔編 輯 李丹霞〕

Application of Communication-Interaction Teaching Mode in Humanistic Medicine Practice Skills Training

ZHANGZhaojin1,LiaoQixia1,HUANGDongjian1,LAIYonghong2

(1MedicalSection,theThirdAffiliatedHospitalofGuangzhouMedicalUniversity,Guangzhou510150,China,E-mail: 554694536@qq.com; 2TheThirdAffiliatedHospitalofGuangzhouMedicalUniversity,Guangzhou510150,China)

Through studying on the necessity, significance and the existing issues of communication-interaction teaching mode in the process of humanistic medicine practice skills teaching, this paper summarized the major using forms of communication-interaction teaching mode and put forward some suggestions on how to apply communication-interaction teaching mode in the humanistic medicine practical skill teaching fully, which provided a reference for improving the performance of humanistic medicine practice skills teaching.

Humanistic Medicine Practice Skills; Teaching Mode; Communication-Interaction

10.12026/j.issn.1001-8565.2016.06.43

2014年市屬高校教育教學(xué)改革項目“醫(yī)學(xué)生人文醫(yī)學(xué)技能教學(xué)模式研究”，項目編號：穗教高教[2014]45號；2013年廣州醫(yī)科大學(xué)教育科學(xué)規(guī)劃立項課題：“醫(yī)學(xué)生人文醫(yī)學(xué)技能教學(xué)模式研究”

，E-mail:yh-lai@21cn.com

R192

A

1001-8565(2016)06-1069-04

2016-06-02〕