黃紹良

閱讀是語(yǔ)文課程中極其重要的學(xué)習(xí)內(nèi)容，語(yǔ)文課堂大多以閱讀教學(xué)為主。因此，閱讀教學(xué)在語(yǔ)文教學(xué)中具有舉足輕重的地位，然而，什么樣的閱讀教學(xué)才能實(shí)現(xiàn)閱讀教學(xué)效果的最大化，真正給學(xué)生成長(zhǎng)帶來(lái)正面、積極的影響呢？于永正老師在《語(yǔ)文課堂教學(xué)的“亮點(diǎn)”在哪里》一文中提出“語(yǔ)文教學(xué)的所謂‘亮點(diǎn)，首先應(yīng)該在朗讀上，老師讀得正確、流利、有感情。并引導(dǎo)學(xué)生讀得正確、流利、有感情。這是一種美妙的境界……學(xué)生把課文讀得正確、流利、有感情。就證明課文內(nèi)容理解了，文章的思想感情體會(huì)出來(lái)了。把課文的內(nèi)容和感情通過自己的聲音再現(xiàn)出來(lái)，這是一種再創(chuàng)造，是賦予作品以生命?！睆闹胁浑y看出，于老師要求我們閱讀教學(xué)要引導(dǎo)學(xué)生理解文章內(nèi)容，還原文章的精神，點(diǎn)撥文章的精髓，這與我們教研室詹老師提倡的“閱讀教學(xué)，你還原了嗎？”是不謀而合的。因此在閱讀教學(xué)中我是這樣還原的。

一、讀準(zhǔn)字詞，走進(jìn)文本，理解文章的內(nèi)容

讀準(zhǔn)字詞是閱讀教學(xué)的基礎(chǔ)，如果我們一篇文章學(xué)完后，學(xué)生還有很多字讀錯(cuò)了，或一篇文章還讀不通順，那就非常不應(yīng)該了。有的教師可能會(huì)說：“我們閱讀教學(xué)主要的任務(wù)是深入分析、品味、鑒賞，哪有時(shí)間教學(xué)生字詞。再說，現(xiàn)在學(xué)生運(yùn)用工具書的能力大大加強(qiáng)了，他們完全有能力借助工具書自己自學(xué)。同時(shí)，現(xiàn)在學(xué)生接觸的信息量也非常多，很多生字他們通過各種渠道已經(jīng)學(xué)會(huì)了?！贝_實(shí)，上面所講的這些情況都存在，但在教學(xué)實(shí)踐中就發(fā)現(xiàn)很多學(xué)生并沒有養(yǎng)成用工具書的習(xí)慣，在閱讀時(shí)碰到不認(rèn)識(shí)的字要么就讀半邊，要么就是“小和尚念經(jīng)——人家聽不清”。

所以我在教學(xué)時(shí)是這樣做的：

1.進(jìn)入新課之后就直接出示生字，然后問學(xué)生：“這些生字中，哪些字你已經(jīng)認(rèn)識(shí)了？”這樣的教學(xué)既尊重了學(xué)生，又可以讓師生將更多精力放在那些真正的生字上，不必糾纏于已認(rèn)識(shí)的“生字”，提高了教學(xué)效率。

2.對(duì)于一些特殊的字詞。如節(jié)選外國(guó)文學(xué)作品的一些地名、人名，文言詞語(yǔ)，生僻的詞語(yǔ)，拗口的詞語(yǔ)。單獨(dú)列出，要求學(xué)生反復(fù)讀，直到熟練為止。如在教學(xué)《普羅米修斯》一課時(shí)，我就把“普羅米修斯”“赫拉克勒斯”等詞語(yǔ)單獨(dú)出示，要求學(xué)生反復(fù)讀。又如在教學(xué)《人物描寫一組“鳳辣子”初見林黛玉》一課時(shí)上課前我就出示“金絲八寶攢珠髻”“朝陽(yáng)五鳳掛珠釵”“赤金盤螭瓔珞圈”“豆綠宮滌雙魚比目玫瑰佩”“縷金百蝶穿花大紅洋緞?wù)桃\”“五彩刻絲石青銀鼠褂”“翡翠撒花洋皺裙”先讓學(xué)生反復(fù)讀，直到熟練為止。

3.對(duì)于一些長(zhǎng)句進(jìn)行重點(diǎn)指導(dǎo)，如在教學(xué)《雅魯藏布大峽谷》一課時(shí)，有這么一句“美國(guó)的科羅多大峽谷和秘魯?shù)目茽柨ù髰{谷，曾被列為世界之最，但他們都不能與雅魯藏布大峽谷一爭(zhēng)高下?！边@個(gè)長(zhǎng)句比較難讀，容易出錯(cuò)。所以我引導(dǎo)學(xué)生反復(fù)讀，讓他們讀順。

這些處理，花費(fèi)的時(shí)間并不多，卻能夠讓學(xué)生讀通、讀順文本，從而引導(dǎo)學(xué)生走進(jìn)文本，理解文本，達(dá)到閱讀教學(xué)的有效性。

二、細(xì)讀慢品，感悟文本，還原文章的精神

1.教師細(xì)讀慢品，感悟文本

于漪老師說過，教材一定要爛熟于心。她認(rèn)為，教師鉆研并掌握教材，就好像是導(dǎo)演處理劇本，需要一個(gè)艱苦的再創(chuàng)造過程，達(dá)到“懂、透、化”的要求?！岸笔钦莆战滩牡幕窘Y(jié)構(gòu)。“透”是對(duì)教材融會(huì)貫通，使之成為自己的知識(shí)體系。“化”指教師的思想感情要和教材的思想性、科學(xué)性融合在一起。從中可以看出教師對(duì)文本的品讀和感悟非常重要。如果沒有做到這一點(diǎn)，可能就會(huì)偏離文本的主旨。如有一位教師在教學(xué)《去年的樹》一課時(shí)，只抓住“伐木工人用斧子把它砍倒”一句時(shí)就判定人們破壞自然環(huán)境，從而把課文主旨理解成要保護(hù)環(huán)境。其實(shí)，《去年的樹》所要表達(dá)的就是誠(chéng)信，鳥兒信守承諾，去年答應(yīng)要給樹唱歌，今年無(wú)論如何一定要找到樹，哪怕樹已經(jīng)被做成火柴，化為了火苗。這是課文的核心。還有一位教師在教《濫竽充數(shù)》時(shí)，當(dāng)學(xué)生提出“南郭先生善于抓時(shí)機(jī)”的解讀時(shí)，教師竟然評(píng)價(jià)“獨(dú)具匠心”。這些情況可能就與老師沒有認(rèn)真細(xì)讀慢品，感悟文本有關(guān)。從而出現(xiàn)一些與文本不和諧的音符，削弱了文本內(nèi)涵。所以我們?cè)诮虒W(xué)前一定要對(duì)文本進(jìn)行品讀、感悟，領(lǐng)會(huì)文本的真正主旨。

2.學(xué)生細(xì)讀慢品，感悟文本

（1）讀

說到這個(gè)“讀”，現(xiàn)在已經(jīng)被越來(lái)越多的教師重視了，但是有的教師在“讀”上做文章時(shí)，只是在課堂上一遍又一遍叫學(xué)生讀，讀得學(xué)生口干舌燥，索然無(wú)味。這樣的讀，學(xué)生沒有理解、沒有思考、沒有體驗(yàn)、沒有感悟。這樣的效果是很差的。朱熹說過：“為學(xué)讀書，需是耐心，細(xì)意去理會(huì)，切不可粗心，為數(shù)重物，包裹在里面，無(wú)緣得見，必是今日去一重，又得見一重，明日又去一重，又見得一重，去盡皮，方見肉，去見肉，方見骨，去見骨，方見髓?！睆倪@里可以看出，要求學(xué)生讀書不是簡(jiǎn)單重復(fù)，也不是沒有理解，沒有思考，沒有體驗(yàn)，沒有感悟地讀，而是每讀一遍都有一遍的要求。每讀一遍都有一遍的思考，要讓學(xué)生讀出文章的精髓。

如，在教學(xué)《草船借箭》第二自然段時(shí)，我先讓他們初讀并把諸葛亮和周瑜兩人的對(duì)話劃出來(lái)，再邊讀邊想邊議：他們每次對(duì)話心里可能會(huì)想些什么，是什么表情，可能還會(huì)怎么做，還可以想象一下當(dāng)時(shí)帳內(nèi)的情景和旁人的言行。邊議邊讀，讀后評(píng)價(jià)：是不是把當(dāng)時(shí)的情景和人物的特點(diǎn)讀出來(lái)了。評(píng)議后再讀。

（2）想

詹老師提出閱讀教學(xué)要“舉像”，要“造境”。也就是說在閱讀教學(xué)中要引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)文章中語(yǔ)言文字的描繪，化符號(hào)為畫面，化間接為直接，讓學(xué)生想象文章的人物形象、自然景色、活動(dòng)場(chǎng)面等，使文章內(nèi)容在學(xué)生頭腦中清晰呈現(xiàn)。同時(shí)，還要求學(xué)生根據(jù)語(yǔ)言描繪所引發(fā)的表象和自己原有的生活積累，創(chuàng)造出一種源于課文語(yǔ)言又別于課文的意象來(lái)。還可以要求學(xué)生根據(jù)課文的某一段或某一點(diǎn)，在體會(huì)原文所創(chuàng)設(shè)的情景中展開想象，從而使抽象的化為具體的，靜止的化為運(yùn)動(dòng)的，模糊的化為清晰的，無(wú)聲的化為有聲的。使學(xué)生對(duì)語(yǔ)言蘊(yùn)含的感悟更鮮明，更深刻。

葉圣陶先生在《文學(xué)作品的鑒賞》一文中說，鑒賞文學(xué)作品“必須驅(qū)遣我們的想象，從文字看出一幅圖畫?！睆奈淖诸I(lǐng)會(huì)作者所描繪的意境，“透切地了解語(yǔ)言文字的意義和情味，才能接近作者的旨趣。否則如入寶山空手回。結(jié)果將一無(wú)所得?！睆闹形覀兛梢钥闯稣怖蠋熀腿~老對(duì)引導(dǎo)學(xué)生憑借語(yǔ)言文字進(jìn)行想象都倍加推崇。在課堂上我們要有意識(shí)地對(duì)學(xué)生進(jìn)行這方面的訓(xùn)練，長(zhǎng)久堅(jiān)持下來(lái)，學(xué)生就會(huì)形成敏銳的從文字符號(hào)中感知形象的能力，并通過語(yǔ)言形式加以表現(xiàn)出來(lái)。

如，在教學(xué)《月光曲》中的“他好像面對(duì)著大海，月亮正從水天相接的地方升起來(lái)，微波粼粼的海面上霎時(shí)間灑遍了銀光，月亮越升越高，穿過一縷縷輕紗似的微云……”我就積極引導(dǎo)學(xué)生透過感受結(jié)合文字大膽想象，并用個(gè)性化的語(yǔ)言表達(dá)出來(lái)，從而更加深入地理解文本。

引導(dǎo)學(xué)生想象還要注意不能濫用媒體。隨著社會(huì)的進(jìn)步，媒體的發(fā)展，有的教師卻陷入了片面追求現(xiàn)代化教學(xué)方法和手段。在使用現(xiàn)代教育手段方面，由于多而雜，使語(yǔ)文課堂教學(xué)過于虛。尤其是一些公開教學(xué)，其中有不少多媒體的用法只是為了讓圖像來(lái)印證語(yǔ)言材料，效果并不理想。本來(lái)學(xué)生可以通過語(yǔ)言材料來(lái)發(fā)揮自己獨(dú)特的想象，由于過早地、一一對(duì)應(yīng)地出現(xiàn)了圖像，學(xué)生就再也不用想象了，學(xué)生想象的時(shí)間也沒有了，想象的權(quán)力也被剝奪了。其實(shí)有些優(yōu)美的畫面不是一兩張圖片就包含得了的。有些東西無(wú)法在簡(jiǎn)單的動(dòng)畫中體現(xiàn)出來(lái)。這樣就會(huì)讓學(xué)生對(duì)文本語(yǔ)言的感悟成了淺嘗輒止，無(wú)法讓學(xué)生進(jìn)行語(yǔ)言欣賞和積累。

三、咀嚼語(yǔ)言，升華文本，點(diǎn)撥文章的精髓

選入教材中的課文都是非常經(jīng)典的文章，作者的每一個(gè)詞都是經(jīng)過深思熟慮的，這也就是作者的精妙之處，在教學(xué)時(shí)要引導(dǎo)學(xué)生反復(fù)咀嚼這些精妙的語(yǔ)言。王崧舟老師提出的“煮書”也是這個(gè)意思。學(xué)生在反復(fù)咀嚼文本的語(yǔ)言時(shí)，教師再適時(shí)點(diǎn)撥，就可以讓學(xué)生對(duì)文本有了一個(gè)新的認(rèn)識(shí)。教學(xué)中我主要從以下幾方面入手：

1.咀嚼“文眼”

“文眼”可以是揭示中心的一個(gè)詞組或句子。教師在上課時(shí)如果找到它，然后讓學(xué)生咀嚼，教師再適時(shí)點(diǎn)撥，學(xué)生就能輕松明白原來(lái)作者是這樣寫的。如我在教學(xué)《草船借箭》一文時(shí)就緊緊抓住“神機(jī)妙算”這個(gè)詞，讓學(xué)生反復(fù)咀嚼，使其明白“神機(jī)妙算”是牽動(dòng)全篇的眼睛。

2.咀嚼反復(fù)出現(xiàn)的語(yǔ)句

文章中反復(fù)出現(xiàn)的語(yǔ)句是有作者用意的，我們要引導(dǎo)學(xué)生咀嚼，以此來(lái)提升學(xué)生對(duì)文本的理解。如我在教學(xué)《地震中的父與子》時(shí)對(duì)“不論發(fā)生什么，我總會(huì)跟你在一起?！边@句就要求學(xué)生進(jìn)行咀嚼，讓學(xué)生明白：通過父親的責(zé)任感充分表現(xiàn)了崇高的父愛，通過兒子對(duì)父親諾言的深信不疑說明了兒子對(duì)父親有多么信賴。

3.咀嚼文章中特殊的詞語(yǔ)

文章中有的特殊詞語(yǔ)表面看上平淡無(wú)奇，可是認(rèn)真咀嚼就會(huì)發(fā)現(xiàn)作者用詞的深意。如在教學(xué)《兩個(gè)鐵球同時(shí)著地》，我就點(diǎn)撥學(xué)生抓住“膽大妄為”這個(gè)詞進(jìn)行咀嚼，讓學(xué)生明白伽利略是“膽大而不妄為”。

4.咀嚼關(guān)鍵句段

很多文章都有明顯的中心句或過渡句，教師應(yīng)該點(diǎn)撥學(xué)生去咀嚼，讓學(xué)生對(duì)文本有深入的解讀。如在教學(xué)《一夜的工作》一文時(shí)我就對(duì)課文中“他是多么勞苦，多么簡(jiǎn)樸！”一句，讓學(xué)生咀嚼。因?yàn)檫@句是文章的中心句。這一感嘆句看似簡(jiǎn)短，實(shí)質(zhì)蘊(yùn)涵深刻，是作者親歷總理一夜的工作后所發(fā)出的充滿激情的感嘆。

5.咀嚼“異常”的描述手段

文章中有一些看是“異?！钡恼Z(yǔ)言，其實(shí)是作者的故意所為，他包含作者的真實(shí)情感。我們要善于發(fā)現(xiàn)，點(diǎn)撥學(xué)生去咀嚼。如在教學(xué)《秋天的雨》一課時(shí)，我就抓住“秋天的雨是一把鑰匙”“小朋友的腳，常被那香味勾住”這兩句，要學(xué)生咀嚼，體會(huì)散文的優(yōu)美意境。

通過咀嚼文本的精妙語(yǔ)言，教師的適時(shí)點(diǎn)撥，讓學(xué)生體會(huì)到了：原來(lái)作者是這么寫的，從而實(shí)現(xiàn)了閱讀的還原。

參考文獻(xiàn)：

李儒大.“文本多元解讀”的解法[J].語(yǔ)文教學(xué)，2007（12）.

編輯 孫玲娟