王玉 李慶平

摘要：在實(shí)際教學(xué)中，單一的教學(xué)法很難滿足教學(xué)工作。各教學(xué)法都有其利弊，靈活選擇教學(xué)法，充分發(fā)揮各種教學(xué)法的優(yōu)勢(shì)，是提高教學(xué)質(zhì)量的必要保證。在藥理學(xué)教學(xué)中，應(yīng)根據(jù)教學(xué)內(nèi)容的具體情況，循序漸進(jìn)，結(jié)合LBL與PBL各自的優(yōu)點(diǎn)，相互補(bǔ)充，共同實(shí)現(xiàn)良好的教學(xué)目標(biāo)，使藥理學(xué)這門重要的基礎(chǔ)學(xué)科的教學(xué)質(zhì)量不斷得到提高。

關(guān)鍵詞：藥理學(xué)；LBL；PBL

中圖分類號(hào)：G642.4 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1674-9324（2015）01-0153-02

由于藥理學(xué)發(fā)展較快，新的藥物、理論不斷出現(xiàn)，加之藥理學(xué)中紛繁復(fù)雜的用藥原則也需要相應(yīng)的臨床知識(shí)，而此時(shí)學(xué)生尚未接觸臨床，對(duì)很多疾病缺乏感性認(rèn)識(shí)，若由教師單方面?zhèn)魇谥R(shí)，不能激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和主動(dòng)性，從而使學(xué)生感到枯燥、難懂，失去了學(xué)習(xí)的興趣。隨著教學(xué)改革的深入，在傳統(tǒng)的講授式教學(xué)法LBL（Lecture-Based Learning）的基礎(chǔ)上，出現(xiàn)了情境式、案例式等多種教學(xué)法。近來(lái)從西方引進(jìn)的PBL（Problem-Based Learning）教學(xué)法又掀起了教學(xué)方法改革的新潮。PBL是以問(wèn)題為基礎(chǔ)，以醫(yī)學(xué)生為主體，以小組討論為形式，在輔導(dǎo)教師的參與下，圍繞某一醫(yī)學(xué)專題或具體病例的診治等問(wèn)題進(jìn)行研究的學(xué)習(xí)過(guò)程。與傳統(tǒng)的教學(xué)方法比較，在內(nèi)涵、學(xué)習(xí)目的、教學(xué)形式、評(píng)估體系方面有所不同，實(shí)際效果也有著不同程度的差異。

一、LBL教學(xué)法的優(yōu)缺點(diǎn)

LBL是以傳授系統(tǒng)知識(shí)、培養(yǎng)基本技能為目標(biāo)，著眼于充分挖掘人的記憶力、推理能力與間接經(jīng)驗(yàn)在掌握知識(shí)方面的作用，使學(xué)生在短時(shí)間可以快速有效地掌握更多的信息量的一種教學(xué)方法。LBL教學(xué)法在教學(xué)上具有較好的可控性，課堂上傳授的信息量大，系統(tǒng)性較強(qiáng)，學(xué)生易接受等優(yōu)點(diǎn)，有利于充分利用教學(xué)資源。該模式幾乎壟斷了20世紀(jì)整個(gè)教育系統(tǒng)，足以說(shuō)明其優(yōu)越性[1]。但是該模式教師講授為主，強(qiáng)調(diào)教師的指導(dǎo)作用，采用灌注式、填鴨式的方法，片面強(qiáng)調(diào)知識(shí)的傳承，使學(xué)生在教學(xué)過(guò)程中處于被動(dòng)接受的地位，啟發(fā)、討論式教學(xué)沒(méi)有得到應(yīng)有的重視。課堂授課以灌輸、強(qiáng)制、記憶為特點(diǎn)，重知識(shí)傳授，輕師生之間的互動(dòng)，使教師與學(xué)生之間缺乏交流，忽視了學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)，不利于培養(yǎng)的學(xué)生創(chuàng)新思維和解決實(shí)際問(wèn)題的能力，非常不利于學(xué)生的全面發(fā)展，可能培養(yǎng)出一大批沒(méi)有思想與主見(jiàn)的高分低能者。

1.PBL教學(xué)法的優(yōu)缺點(diǎn)。PBL教學(xué)法是1969年由美國(guó)神經(jīng)病學(xué)教授Barrows在加拿大的麥克馬斯特大學(xué)首創(chuàng)，目前已成為國(guó)際上廣泛應(yīng)用的一種教學(xué)方法。這種新的教學(xué)方法強(qiáng)調(diào)把學(xué)習(xí)設(shè)置到復(fù)雜的、有意義的問(wèn)題情景中，鼓勵(lì)學(xué)生圍繞某一醫(yī)學(xué)專題或具體病例的診治等問(wèn)題進(jìn)行研究，通過(guò)自主學(xué)習(xí)和集體討論、相互協(xié)作來(lái)分析、解決問(wèn)題，從而學(xué)習(xí)到更多的相關(guān)知識(shí)。不但提高了學(xué)生的自學(xué)能力和解決問(wèn)題的能力，也提高了學(xué)生的團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力和溝通能力，這有利于學(xué)生的個(gè)人發(fā)展，也適應(yīng)了當(dāng)代社會(huì)對(duì)綜合性素質(zhì)人才的需要[2]。PBL教學(xué)中學(xué)生變被動(dòng)學(xué)習(xí)為主動(dòng)學(xué)習(xí)，學(xué)生通過(guò)自主學(xué)習(xí)以及組內(nèi)討論來(lái)解決問(wèn)題，成為了課堂的主體，這提高了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，調(diào)動(dòng)了學(xué)習(xí)的積極性。PBL教學(xué)是從培養(yǎng)臨床醫(yī)生的角度進(jìn)行實(shí)用性學(xué)習(xí)，授課以臨床病例為基礎(chǔ)，將各基礎(chǔ)學(xué)科和臨床學(xué)科的知識(shí)點(diǎn)貫穿于一個(gè)真實(shí)的病例，打破了學(xué)科的界限，鍛煉了學(xué)生以病例的診治為中心的發(fā)散思維和橫向思維，這大大提高了學(xué)生對(duì)所學(xué)知識(shí)的運(yùn)用能力。

但是PBL教學(xué)法在國(guó)內(nèi)全面實(shí)施難度較大。首先，我國(guó)傳統(tǒng)的教育觀念根深蒂固，PBL教學(xué)法需要學(xué)生在理念上徹底轉(zhuǎn)變，學(xué)生經(jīng)歷了小學(xué)、中學(xué)的教學(xué)，已適應(yīng)了傳統(tǒng)的教學(xué)法，對(duì)一種全新教學(xué)法的適應(yīng)尚需時(shí)日。其次，PBL教學(xué)以培養(yǎng)臨床醫(yī)生為目的，這就需要學(xué)生具備一定的醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)知識(shí)和較強(qiáng)的思維能力。我國(guó)學(xué)生整體能力相對(duì)欠缺。再次，國(guó)內(nèi)現(xiàn)有的考試仍主要以筆試為主，相對(duì)缺乏與PBL教學(xué)法相配套的評(píng)價(jià)體系。因此，我國(guó)現(xiàn)階段尚不適于大范圍開(kāi)展PBL教學(xué)。就目前而言，此方法較適用于研究生教育以及較好的本科院校，對(duì)中等本科院校以及高職高專只能作為傳統(tǒng)教學(xué)方法的補(bǔ)充而非主導(dǎo)。

2.在具體實(shí)施過(guò)程中PBL教學(xué)方法也存在著一些問(wèn)題。例如，學(xué)生缺乏對(duì)基礎(chǔ)知識(shí)的系統(tǒng)性學(xué)習(xí)，PBL教學(xué)所包含的內(nèi)容要少于傳統(tǒng)課程的含量，學(xué)生有可能將注意力集中在解決問(wèn)題上，而忽略了學(xué)習(xí)的目標(biāo)。同時(shí)PBL教學(xué)在我國(guó)還是一種新的教學(xué)方法，教師的理解和應(yīng)用也存在差距；而教材的缺乏也制約了PBL教學(xué)的發(fā)展，尚無(wú)配套的PBL教材，教學(xué)資料和病例的選擇缺乏統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)，教學(xué)質(zhì)量難以保障。PBL教學(xué)法強(qiáng)調(diào)學(xué)生的自學(xué)能力，為了得到解決問(wèn)題的答案，學(xué)生必須在討論課開(kāi)始前一周甚至更長(zhǎng)的時(shí)間通過(guò)各種途徑搜尋所需要的資料，由于學(xué)生學(xué)習(xí)的時(shí)間有限，消耗在該環(huán)節(jié)上的時(shí)間過(guò)多，也可能導(dǎo)致學(xué)生在其他學(xué)科上學(xué)習(xí)時(shí)間的減少。

針對(duì)PBL的上述不足，許多學(xué)校采取了PBL與LBL相結(jié)合的雙軌制教學(xué)，在部分基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程中保留了LBL模式，在橋梁課和臨床課中采用PBL模式，此被稱為非典型的PBL，其代表是美國(guó)哈佛醫(yī)學(xué)院。奧爾本大學(xué)先在小范圍設(shè)立了PBL的試點(diǎn)班，觀察與LBL的對(duì)比，及時(shí)調(diào)整課程的實(shí)施進(jìn)度和方式。另外，許多醫(yī)學(xué)院在PBL模式之外采取一些輔助措施如開(kāi)設(shè)講座、選修課；進(jìn)行基本信息技術(shù)培訓(xùn)；開(kāi)設(shè)基礎(chǔ)學(xué)科實(shí)驗(yàn)課和基本臨床技能培訓(xùn)課等以保證PBL的教學(xué)效果[3]。

二、探索適合我國(guó)國(guó)情的教學(xué)模式，實(shí)現(xiàn)PBL本土化

基于我國(guó)的國(guó)情和教育體制的特殊之處，我們不能機(jī)械套用國(guó)外PBL教學(xué)模式，實(shí)現(xiàn)PBL本土化是當(dāng)前研究的重點(diǎn)方向之一。況且傳統(tǒng)的LBL教學(xué)亦有其存在的優(yōu)勢(shì)，比如它強(qiáng)調(diào)以學(xué)科為基礎(chǔ)，尤其關(guān)注醫(yī)學(xué)科學(xué)的系統(tǒng)性、基礎(chǔ)性、完整性、邏輯性和循序漸進(jìn)性，在此種教學(xué)模式下，學(xué)生能夠掌握比較扎實(shí)的醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)理論知識(shí)。因此，如何將傳統(tǒng)醫(yī)學(xué)教學(xué)方法與PBL進(jìn)行完美結(jié)合，探索適合我國(guó)國(guó)情的教學(xué)模式，并跟上國(guó)際教育教學(xué)發(fā)展趨勢(shì)是基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教育工作者迫切需要探索的課題。

1.本文作者在實(shí)際藥理學(xué)教學(xué)工作中，采取了PBL+LBL雙軌聯(lián)合教學(xué)法。以降血糖藥的應(yīng)用為例說(shuō)明PBL+LBL雙軌教學(xué)法的典型教學(xué)過(guò)程。教師針對(duì)專題內(nèi)容采用LBL教學(xué)法講授糖尿病和降血糖藥的基本理論知識(shí)，每個(gè)班分成6個(gè)學(xué)習(xí)小組，每組5人，教師將提前準(zhǔn)備好的隱含大量用藥信息的病例提前發(fā)給每個(gè)學(xué)習(xí)小組。在組長(zhǎng)的組織下分頭利用圖書館、互聯(lián)網(wǎng)、請(qǐng)教專業(yè)教師等方法查閱相關(guān)資料，在課堂上針對(duì)病例的用藥情況的2～3個(gè)知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行討論。教師巡視不斷與學(xué)生進(jìn)行溝通交流，并給予指導(dǎo)性的引導(dǎo)，鼓勵(lì)每位學(xué)生積極參與討論，發(fā)表不同的觀點(diǎn)和意見(jiàn)，注意控制學(xué)習(xí)進(jìn)程，防止離題太遠(yuǎn)或輕重倒置的現(xiàn)象出現(xiàn)。小組作好記錄，選派一名代表在班級(jí)討論時(shí)作中心發(fā)言。討論結(jié)束后，教師對(duì)學(xué)生討論中有爭(zhēng)論或疑惑的問(wèn)題給予評(píng)議和指點(diǎn)，并注意引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)問(wèn)題拓展思維，將教材中相關(guān)的知識(shí)點(diǎn)縱橫聯(lián)系起來(lái)，使學(xué)生獲得正確的觀點(diǎn)和系統(tǒng)的知識(shí)，糾正錯(cuò)誤、片面或模糊的認(rèn)識(shí)。

2.為公正客觀和實(shí)事求是地評(píng)價(jià)教學(xué)效果，發(fā)放“藥理學(xué)教學(xué)活動(dòng)聽(tīng)課調(diào)查表”，從課堂情況、知識(shí)運(yùn)用、能力培養(yǎng)等方面進(jìn)行調(diào)查問(wèn)卷，對(duì)這種LBL+PBL雙軌教學(xué)模式進(jìn)行定性和定量評(píng)估。學(xué)生無(wú)記名填寫完畢后及時(shí)收回，由教師進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析，并與單純實(shí)施LBL教學(xué)模式進(jìn)行比較。

三、LBL+PBL雙軌教學(xué)模式

在LBL教學(xué)基礎(chǔ)上實(shí)施PBL教學(xué)，通過(guò)2種教學(xué)模式的優(yōu)化組合，將基礎(chǔ)知識(shí)和臨床應(yīng)用及社會(huì)倫理結(jié)合串聯(lián)起來(lái)，培養(yǎng)學(xué)生在應(yīng)用知識(shí)和分析問(wèn)題時(shí)，由“單向思維”向“多向思維”轉(zhuǎn)變，有助于提高學(xué)生的綜合素質(zhì)。同時(shí)對(duì)教師也提出了較高的要求和新的挑戰(zhàn)，教師是整個(gè)教學(xué)過(guò)程的組織者、參與者和指導(dǎo)者，因此教師不僅要掌握本學(xué)科以及相關(guān)學(xué)科的知識(shí)，而且還要有靈活運(yùn)用知識(shí)的能力、良好的邏輯思維能力和提出問(wèn)題、解決問(wèn)題的能力以及調(diào)動(dòng)學(xué)生討論的熱情和學(xué)習(xí)興趣的能力，促進(jìn)教師不斷自我完善，達(dá)到教學(xué)相長(zhǎng)的效果。

四、展望

PBL教學(xué)的最終目的是問(wèn)題的解決，而問(wèn)題的答案允許多樣化，這樣造成學(xué)生最終決策的難度，在中國(guó)往往學(xué)生最終的答案依賴于老師，陷入傳統(tǒng)決策途徑，學(xué)生自己不能做出審慎的、正確的和明智的決策，而循證醫(yī)學(xué)（Evidence-Based Medicine，簡(jiǎn)稱EBM）的思想和方法正好彌補(bǔ)的PBL這方面的缺陷，培養(yǎng)學(xué)生“決策需要證據(jù)”的想法以及如何判斷決策是否正確和正確程度的方法[4]。所以在LBL+PBL雙軌教學(xué)模式下加入國(guó)際流行的循證醫(yī)學(xué)實(shí)踐模式是將來(lái)醫(yī)學(xué)教育改革的趨勢(shì)，三者結(jié)合的教學(xué)方法是以LBL+PBL教學(xué)方法為基礎(chǔ)，輔以循證醫(yī)學(xué)的理念，在研究和解決問(wèn)題的過(guò)程中運(yùn)用循證醫(yī)學(xué)的手段和證據(jù)來(lái)探索結(jié)果指導(dǎo)決策。期待該模式可以培養(yǎng)出一批利用知識(shí)作為基礎(chǔ)、問(wèn)題作為手段、證據(jù)解決問(wèn)題作為目標(biāo)的基礎(chǔ)理論深厚、專業(yè)知識(shí)扎實(shí)、素質(zhì)高、潛力大、有能力提高醫(yī)療衛(wèi)生服務(wù)水平的高層次醫(yī)學(xué)人才和具有一定科研能力的臨床醫(yī)生。該模式是臨床醫(yī)學(xué)課程改革的趨勢(shì)，也是其他專業(yè)醫(yī)學(xué)生課程改革的趨勢(shì)，同樣適用于目前長(zhǎng)學(xué)制教學(xué)改革的需要，也是長(zhǎng)學(xué)制精英教育教學(xué)改革的通路。

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