陳艷燕

隨著科技與經(jīng)濟(jì)競(jìng)爭(zhēng)的日漸加劇，各國(guó)逐漸意識(shí)到教育對(duì)于影響社會(huì)發(fā)展和提高國(guó)家綜合實(shí)力的戰(zhàn)略意義，并開始重新審視本國(guó)的教育狀況。20世紀(jì)80年代后，世界范圍內(nèi)開始掀起了教育改革浪潮。高水平、高質(zhì)量的教育與教師的專業(yè)水平有著密切的聯(lián)系。1980年《世界教育年鑒》發(fā)表了一系列以教師專業(yè)發(fā)展為主題的文章，1983 年美國(guó)國(guó)家教育質(zhì)量委員會(huì)的報(bào)告《國(guó)家處在危險(xiǎn)之中：教育改革勢(shì)在必行》在這樣的關(guān)鍵時(shí)刻應(yīng)運(yùn)而生，1986年美國(guó)卡內(nèi)基教育和經(jīng)濟(jì)論壇工作小組發(fā)表了《國(guó)家為培養(yǎng)21世紀(jì)的教師做準(zhǔn)備》，對(duì)現(xiàn)代教師提出了前所未有的高要求，而我國(guó)首個(gè)教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校（ CPD ），由首都師范大學(xué)與北京市豐臺(tái)區(qū)合作建立，旨在通過更為專業(yè)的方式培養(yǎng)出高水平、高素質(zhì)的教師。研究表明，教師的各項(xiàng)能力，如對(duì)教學(xué)內(nèi)容處理能力、教學(xué)研究能力、運(yùn)用和創(chuàng)新教學(xué)技術(shù)和方法的能力等，60%以上是在職后提升的。這說明，職后的學(xué)習(xí)在教師的專業(yè)發(fā)展中扮演重要角色。職后教師自我成長(zhǎng)的動(dòng)機(jī)除了學(xué)校所施加升學(xué)壓力外，最根本的動(dòng)機(jī)依托于教師的自我更新意識(shí)。

一、教師專業(yè)發(fā)展的理論性涵義

為度量一些群體性職業(yè)的專業(yè)化程度，不同國(guó)家通常會(huì)對(duì)于“專業(yè)”提出不同的標(biāo)準(zhǔn)。總體來說，一種職業(yè)要達(dá)到專業(yè)化的標(biāo)準(zhǔn)需要有這三個(gè)特征：一是具有不可或缺的社會(huì)功能；二是具有完善的成熟的專業(yè)技能和專業(yè)理論；三是具有高度的自主性和權(quán)威性。作為一種社會(huì)重要職業(yè)，教師在社會(huì)功能、專業(yè)理論以及專業(yè)自主性等方面都達(dá)到了專業(yè)的標(biāo)準(zhǔn)。從廣義上講，教師的專業(yè)發(fā)展就是指：教師作為專業(yè)職業(yè)，在發(fā)展過程中需要經(jīng)歷從專業(yè)思想到專業(yè)知識(shí)、專業(yè)能力、專業(yè)心理品質(zhì)等方面由不成熟到成熟的發(fā)展過程，這是一個(gè)不斷探索、改進(jìn)、完善，從而達(dá)到適應(yīng)社會(huì)變化需求的要求的復(fù)雜過程。教師的專業(yè)發(fā)展生涯主要分為職前與職后兩個(gè)部分。從更細(xì)的方面劃分，教師的專業(yè)發(fā)展會(huì)經(jīng)歷幾個(gè)比較典型的階段。關(guān)于職業(yè)階段的劃分，不同的研究者有不同的劃分方式。國(guó)外的研究有伯頓的三階段，費(fèi)斯勒的職業(yè)周期動(dòng)態(tài)模式和斯德菲的教師生涯階段模式論。

我國(guó)的白益民先生基于教師的“自我更新”取向，由教師自我專業(yè)發(fā)展意識(shí)和所達(dá)到的水平這兩個(gè)方面入手，將教師發(fā)展分為五個(gè)階段：第一個(gè)階段是“非關(guān)注”階段，是指在沒有正式進(jìn)入教師教育的階段。第二個(gè)階段是“虛擬關(guān)注”階段，教師處于師范學(xué)習(xí)的階段。第三個(gè)階段是“生存關(guān)注”階段，教師的角色開始由師范生向教師轉(zhuǎn)變。第四個(gè)階段是“任務(wù)關(guān)注”階段，經(jīng)過了角色轉(zhuǎn)變的適應(yīng)個(gè)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的積累，教師開始有意識(shí)地關(guān)注教學(xué)任務(wù)。第五個(gè)階段是“自我更新階段”，這個(gè)時(shí)候的教師已經(jīng)形成了較為穩(wěn)定的專業(yè)價(jià)值觀，個(gè)人的成長(zhǎng)也更多的以專業(yè)發(fā)展為指向。

教師的自我更新是教師有目的、自覺承擔(dān)專業(yè)發(fā)展的責(zé)任，有意識(shí)地對(duì)自身的知識(shí)、技能、自我發(fā)展計(jì)劃和價(jià)值觀進(jìn)行反思、剖析，并不斷修繕和充實(shí)的過程，包括理論知識(shí)的充實(shí)和教育實(shí)踐的反思和更新。自我更新的意識(shí)是教師期望自身發(fā)展的強(qiáng)大動(dòng)力，是教師渴求新知的內(nèi)在追求。從布魯納的內(nèi)在動(dòng)機(jī)理論來看，教師在職業(yè)生涯中不斷追求教學(xué)的卓越與完美的內(nèi)在動(dòng)力，是支撐教師成長(zhǎng)最為強(qiáng)烈和持久的發(fā)展動(dòng)機(jī)。這種內(nèi)在動(dòng)力，會(huì)促使教師主動(dòng)對(duì)教育實(shí)踐和教育現(xiàn)象的反思，立足于對(duì)自我的批判，觀察和審視自身的行為，從而發(fā)現(xiàn)隱藏教育現(xiàn)象背后的意義。自我更新的意識(shí)應(yīng)該存在于教師發(fā)展的各個(gè)階段，需要教師有意識(shí)、有目的地對(duì)自己的發(fā)展擔(dān)負(fù)起重要的責(zé)任，有組織、系統(tǒng)地更新自我。

二、“自我更新”對(duì)教師專業(yè)發(fā)展的必要性

2011年試行的教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)教師的要求是“堅(jiān)持育人為本，實(shí)踐取向，終身學(xué)習(xí)”。為實(shí)現(xiàn)教師的專業(yè)化發(fā)展，國(guó)家所采取的措施通常是群體化策略。以北京中學(xué)為例，新入職的中學(xué)教師平均每個(gè)學(xué)期要參加15次左右的校級(jí)或區(qū)級(jí)教研以及進(jìn)修活動(dòng)，而入職時(shí)間更長(zhǎng)的教師同樣也需要定期參加教研。為了加強(qiáng)中小學(xué)和大學(xué)教師以及師范生的聯(lián)系，中學(xué)教師也會(huì)定期“回爐”，參加大學(xué)為在職教師提供培訓(xùn)，例如首都師范大學(xué)化學(xué)系為北京在職化學(xué)教師提供實(shí)驗(yàn)技能培訓(xùn)課等。然而，這種群體性的專業(yè)培訓(xùn)策略通常被教師視為被動(dòng)專業(yè)化策略。從教師發(fā)展的軌跡和實(shí)現(xiàn)過程來看，教師要想獲得較為滿意的專業(yè)發(fā)展效果，短期培訓(xùn)和社會(huì)各界的幫助對(duì)于這個(gè)被給予厚望的“園丁工程”的教師而言是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，而真正主動(dòng)的專業(yè)化是教師“重新發(fā)現(xiàn)”自己，把專業(yè)發(fā)展納入到自身職業(yè)發(fā)展規(guī)劃當(dāng)中，讓自己成為自身發(fā)展的主人。

教師進(jìn)行自我更新的必要性體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：自我更新是教師改進(jìn)教學(xué)活動(dòng)的強(qiáng)大動(dòng)力；自我更新是教師進(jìn)行教育研究的重要支撐；自我更新是教師豐富自身教育理論，實(shí)現(xiàn)教師可持續(xù)發(fā)展的必要條件；自我更新是教師健全自身教育觀和提升人格魅力的內(nèi)在動(dòng)力；自我更新是推進(jìn)課程改革、教育改革步伐的助推劑；自我更新伴隨教師成長(zhǎng)的全程，它是教師職業(yè)發(fā)展的內(nèi)在訴求，也是教師專業(yè)發(fā)展和教育發(fā)展的時(shí)代性要求。試想一個(gè)教齡超過30年，但是卻從不反思的教師專業(yè)水平甚至不及教齡不足10年，但卻善于更新自我的新教師。教師擔(dān)負(fù)起了自我成長(zhǎng)的重任，種種強(qiáng)有力的內(nèi)在動(dòng)力才會(huì)促使教學(xué)創(chuàng)新，教育才會(huì)創(chuàng)新，而國(guó)家才能走向創(chuàng)新的軌道。

三、教師專業(yè)發(fā)展“自我更新”取向的實(shí)踐性探討

1. 規(guī)律性、系統(tǒng)化的自我反思。反思是教師進(jìn)行“自我更新”的重要內(nèi)容之一。教育心理學(xué)家波斯納曾經(jīng)說過，沒有反思的經(jīng)驗(yàn)是狹隘的經(jīng)驗(yàn)，至多只能成為膚淺的知識(shí)。他提出教師的成長(zhǎng)公式：成長(zhǎng)=經(jīng)驗(yàn)+反思。反思作為一種教師與自身的經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)知進(jìn)行對(duì)話的方式，是提高教師專業(yè)能力的一種重要的思維因素。作為專業(yè)人員的教師，從經(jīng)驗(yàn)中學(xué)習(xí)甚至比學(xué)習(xí)新的理論知識(shí)更重要。

教學(xué)反思不是一種無序的“胡思亂想”，有目的、有規(guī)劃、有規(guī)律地對(duì)自己的經(jīng)驗(yàn)實(shí)施系統(tǒng)的梳理才能實(shí)現(xiàn)反思的真正意義，這種有序性首先體現(xiàn)在時(shí)間上。教師應(yīng)該有一個(gè)固定的時(shí)間進(jìn)行自我反思，它可以是每天下班后的10分鐘，或者每天上班前的10分鐘。反思的周期可以是1天、2天或者1個(gè)星期，這根據(jù)教師的實(shí)際情況而定。反思的規(guī)律性是基于自覺反思而長(zhǎng)期堅(jiān)持養(yǎng)成的思維方式，這種思維方式應(yīng)成為教師生活必不可少的一部分。而關(guān)于反思的方式也應(yīng)該體現(xiàn)規(guī)律性，依據(jù)每個(gè)教師不同的習(xí)慣，筆記本、手機(jī)便簽記錄是較為常用的方式。隨著科技的進(jìn)步，新技術(shù)在改變?nèi)藗兩罘绞降耐瑫r(shí)，也悄然改變了教師的反思方式。以北京四中高級(jí)教師高杰為例，在與學(xué)生一起沖刺高考三個(gè)月時(shí)間，她用文字在電腦上記錄下了每天的教學(xué)工作，并將經(jīng)驗(yàn)分享在互聯(lián)網(wǎng)上。利用網(wǎng)絡(luò)工具既方便、經(jīng)濟(jì)，又促進(jìn)了教師將自己的反思活動(dòng)與周圍的群體結(jié)合起來，營(yíng)造一個(gè)良好的反思環(huán)境。關(guān)于反思的內(nèi)容，教師可以就教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)策略、教學(xué)過程中遇到的“關(guān)鍵事件”等進(jìn)行深層次的反思，圍繞教學(xué)，學(xué)生發(fā)展和課堂管理等問題，挖掘教學(xué)的成功之處，并警覺問題的所在。

2. 觀察、收集日常教學(xué)工作中的關(guān)鍵事件。北京大學(xué)陳向明教授提出，教師的知識(shí)分為“理論性知識(shí)”和“實(shí)踐性知識(shí)”。實(shí)踐性知識(shí)是教師在教育教學(xué)實(shí)踐中使用和表現(xiàn)出來的知識(shí)，即教師在教育教學(xué)活動(dòng)中一些通常被教師忽略，但卻隱藏著豐富的內(nèi)在意義的實(shí)踐性知識(shí)。教師在教學(xué)工作中應(yīng)該保持一個(gè)敏銳的眼光和善于分析思考的心，觀察到在日常教學(xué)中一些有著重要意義的“關(guān)鍵事件”。所謂“關(guān)鍵事件”，并不是指這些實(shí)踐一定是驚天動(dòng)地的大事件，而是在于教師會(huì)在這些實(shí)踐中做出“關(guān)鍵性決策”，這些決策反映著教師自我的內(nèi)在專業(yè)結(jié)構(gòu)和價(jià)值取向，它蘊(yùn)含著深刻的意義。

柯斯根提出的ALACT模式，用以解釋教師在處理教學(xué)過程中“關(guān)鍵事件”的反思機(jī)制：（1）教學(xué)行動(dòng)；（2）對(duì)教學(xué)行動(dòng)的反思；（3）意識(shí)到該事件的關(guān)鍵所在；（4）提出其他行動(dòng)方法；（5）嘗試。這種對(duì)于關(guān)鍵事件的反思機(jī)制是值得借鑒的。例如，一位教師在上課時(shí)，一位同學(xué)舉手詢問老師他是否能在課堂上削鉛筆。這是課堂上一件非常普通并且很容易被忽略的課堂事件，若該教師將其上升至關(guān)于“班級(jí)管理規(guī)則”的意義去對(duì)待，那么這樣簡(jiǎn)單的課堂事件背后隱含著他對(duì)于班級(jí)管理以及教育方法的個(gè)人理解和判斷。按照ALACT模式，首先，教師記錄下該事件；其次，將該普通事件上升為關(guān)鍵事件；接下來，教師應(yīng)該去反思這件事情背后的普遍意義：學(xué)生舉手詢問教師能否削鉛筆，這說明該學(xué)生不能自主做出能否在課堂上削鉛筆的決定，這種權(quán)威的觀念使得學(xué)生在做出一些簡(jiǎn)單的決定時(shí)，通常傾向于依賴教師權(quán)威而非自身的判斷。此時(shí)教師可以去思考：這種教師權(quán)威的出現(xiàn)對(duì)于是否限制了學(xué)生的主動(dòng)性和創(chuàng)造性？

除此之外，教育活動(dòng)中的“關(guān)鍵事件”還可以是課堂教學(xué)中某一個(gè)具有創(chuàng)新意義的教學(xué)片斷、處理一些非教學(xué)問題時(shí)的現(xiàn)象分析、通過觀察獲取的現(xiàn)象、聽課或教研中所提取的經(jīng)驗(yàn)等等。教師也許不能馬上洞察到這些實(shí)踐的意義，但是這種專業(yè)自覺會(huì)幫助教師在日后的自我反思中提供大量豐富的感性材料。對(duì)于教師而言，不應(yīng)該吝惜自己的筆墨，隨時(shí)記錄下教學(xué)過程中所遇到的一些具有反思意義的材料。這些材料可以促成教師在自我反思過程中的頓悟，看似無意識(shí)的“頓悟”實(shí)際上是基于日常工作中的有意識(shí)的思考形成的，是教師與自身進(jìn)行專業(yè)對(duì)話的珍貴媒介。正如達(dá)·芬奇所講：“經(jīng)驗(yàn)是知識(shí)的母親”。對(duì)于日常工作的歸納、反思，評(píng)價(jià)和再理解的過程是一個(gè)教師清晰地看到自我成長(zhǎng)的有效方式之一。

3. 保持開放態(tài)度，與其他教師進(jìn)行合作交流?！凹偃缒阌幸粋€(gè)蘋果，我也有一個(gè)蘋果，我們彼此交換后仍是每人一個(gè)蘋果；但是假如你有一種思想，我也有一種思想，我們彼此交換便是每人有兩種思想”。教師職業(yè)雖然具有個(gè)體性、獨(dú)立性不可替代性等特點(diǎn)，但是教學(xué)是一種具有社會(huì)性的群體性活動(dòng)，特點(diǎn)在于交流與合作。教師間的合作交流不僅能幫助教師及時(shí)接受和分享不同的教育觀念，讓自己的教育理念和專業(yè)技能處于不斷更新的狀態(tài)，實(shí)現(xiàn)“1+1>2”，并且能加快課程改革成功的步伐，促進(jìn)教育有意義變革。對(duì)于學(xué)生而言，教師和學(xué)校的進(jìn)步能大大促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度和學(xué)業(yè)成績(jī)的改進(jìn)。有的教師對(duì)自己的教學(xué)能力懷著充分自信的態(tài)度，從而忽略了與其他教師進(jìn)行合作交流的重要性，這種“孤芳自賞”的現(xiàn)象往往會(huì)出現(xiàn)在一些特級(jí)教師或教學(xué)經(jīng)驗(yàn)相對(duì)豐富的教師上。然而，這種定勢(shì)思維和驕傲的心理往往限制了教師自身的發(fā)展，甚至?xí)拗茖W(xué)生的發(fā)展。

除了學(xué)校組織進(jìn)行的制度下的合作，教師在進(jìn)行教育教學(xué)活動(dòng)時(shí)，應(yīng)該主動(dòng)與其他教師進(jìn)行正式或非正式的合作交往，通過對(duì)話、傾聽、討論等方式交流，開展多元化、多層次、多方面的合作交流。交流內(nèi)容可以是教學(xué)設(shè)計(jì)、教材開發(fā)、教學(xué)方法和教育研究，分享心得經(jīng)驗(yàn)、專業(yè)觀點(diǎn)或者是學(xué)生管理等問題。學(xué)校之內(nèi)、校際之間的交流，同學(xué)科和跨學(xué)科、不同年級(jí)間交流合作也應(yīng)該進(jìn)行。一些教師之間、學(xué)校之間還可以形成較為穩(wěn)定的互助團(tuán)體，定期組織合作交流。例如北京市西城區(qū)教委定期組織高水平的教研活動(dòng)，或講座，或賽講，或討論等交流活動(dòng)，形成一種綠色的合作性文化和開放性的氛圍。在合作交流的態(tài)度上，教師應(yīng)該做到：

（1）保持謙虛，勇于承認(rèn)自己在專業(yè)發(fā)展過程中出現(xiàn)的問題，及時(shí)改正錯(cuò)誤。

（2）教師應(yīng)該大方地去幫助需要幫助的老師，分享自己成功的經(jīng)驗(yàn)，在幫助別人的同時(shí)，自身也是提高。

（3）教師在合作中保持個(gè)體的獨(dú)立性，勿人云亦云，隨波逐流，對(duì)于建議和觀點(diǎn)的見解都要求教師有個(gè)體的自我感悟。

（4）在教育實(shí)踐中重視教育理論，專業(yè)知識(shí)的豐富和滲透。人類在進(jìn)步發(fā)展過程中都要經(jīng)歷“實(shí)踐—理論—再實(shí)踐—再理論”的反復(fù)循環(huán)，作為專業(yè)職業(yè)的教師，理論和實(shí)踐的結(jié)合更為重要。當(dāng)前，中小學(xué)教師的理論學(xué)習(xí)狀況不容樂觀，出現(xiàn)的問題主要集中在以下幾個(gè)方面：理論與實(shí)際無法有效轉(zhuǎn)化、理論學(xué)習(xí)積極性低、理論研究數(shù)量低，水平低、理論知識(shí)儲(chǔ)備量少、理論知識(shí)更新周期過長(zhǎng)等。在教育實(shí)踐中所遇到的困惑和迷惘，往往是由于教師對(duì)教育理論理解不夠深入或者出現(xiàn)偏離。教學(xué)活動(dòng)中的諸多問題若能上升至理論層面，再加以剖析，問題往往會(huì)探尋得更深遠(yuǎn)。因?yàn)榻逃龑W(xué)的理論實(shí)際是教育實(shí)踐的外加價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)的內(nèi)化，理論對(duì)于教師實(shí)施教學(xué)活動(dòng)起到強(qiáng)大的價(jià)值引導(dǎo)和行為規(guī)范的作用。因此，對(duì)于一些教師的“理論無用論”都是有失偏頗的。

教師在教育實(shí)踐中應(yīng)該加強(qiáng)對(duì)理論的重視，如教育學(xué)傳統(tǒng)“三大科”（教育原理、教育心理、教育研究）以及自身專業(yè)學(xué)習(xí)。教師更應(yīng)該利用各種機(jī)會(huì)保持與教育理論的密切聯(lián)系，為自己建立一個(gè)長(zhǎng)期有效的理論知識(shí)增長(zhǎng)的機(jī)制，讓實(shí)踐性知識(shí)與理論性知識(shí)發(fā)生有效碰撞，機(jī)的結(jié)合發(fā)揮其作用。從實(shí)際操作上看，在日常教學(xué)中，教師可以通過各種渠道，如網(wǎng)絡(luò)、報(bào)刊、電視、廣播、專家講座、沙龍研討、讀書筆記等方式，獲取學(xué)科教法類、原理類知識(shí)。教師也可以找到一個(gè)自己感興趣或者現(xiàn)實(shí)的固著點(diǎn)進(jìn)行論文學(xué)習(xí)，有意識(shí)、有目的地去研究，將實(shí)際與理論結(jié)合在一起，形成文字，發(fā)表論文，分享經(jīng)驗(yàn)。另外，作為新時(shí)代的教師，涉獵范圍不應(yīng)該局限于自己所教的專業(yè)知識(shí)，不管是文科類還是理科類教師，都應(yīng)該涉及自然科學(xué)和社會(huì)科學(xué)類的知識(shí)。教師作為“傳道、授業(yè)、解惑”者，已經(jīng)不再是過去簡(jiǎn)單的“知識(shí)灌輸者”。過去的教師需要有一桶水來滿足學(xué)生一滴水的要求，而今，教師需要有一片汪洋，才能滿足時(shí)代對(duì)人類發(fā)展的要求。過去的教師是一本“內(nèi)容豐富的教科書”，而今教師要成為一本“不斷更新的教科書”，用先進(jìn)的知識(shí)武裝自己，滿足學(xué)生的需要，滿足教育發(fā)展的需要，滿足時(shí)代的需要。

總之，教育改革的關(guān)鍵因素在于教師的改革，教師實(shí)現(xiàn)了發(fā)展才能推動(dòng)教育水平提高，高水平的教育進(jìn)一步提高國(guó)家的綜合實(shí)力，從而使國(guó)家在國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)中取得主動(dòng)地位。自我更新是教師職業(yè)發(fā)展的內(nèi)在訴求，也是教師專業(yè)發(fā)展和教育發(fā)展的時(shí)代性要求。只有教師自覺承擔(dān)起自我成長(zhǎng)的重任，才能真正實(shí)現(xiàn)自我發(fā)展，從而促進(jìn)教育發(fā)展。

參考文獻(xiàn)：

[1]陳向明.實(shí)踐性知識(shí)——教師專業(yè)發(fā)展的知識(shí)基礎(chǔ)[J].北京大學(xué)教育評(píng)論，2003（1）：104-111.

[2]白益民.教師自我更新：背景、機(jī)制與建議[J].華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)，2002（12）：28-38.

[3]葉瀾.教師角色與教師發(fā)展的新探[M].北京：科學(xué)教育出版社，2001：218.

[4]葉瀾.教育概論[M].北京：人民教育出版社，1991.

[6]胡薩，寧虹.教師反思何以可能——教師反思的現(xiàn)象學(xué)研究及其現(xiàn)實(shí)意義[J].首都師范大學(xué)學(xué)報(bào)，2010（1）：67-71.

[7]羅伯特·斯萊文.教育心理學(xué).[M].北京：人民郵電出版社，2004.

[8]季誠(chéng)鈞.我國(guó)教師專業(yè)發(fā)展綜述.[J].課程·教材·教法，2004（12）：71.