李芒

“教”與“學”自古至今都是一對相伴而行的好朋友，在我國悠久的歷史中，師道尊嚴、教師權(quán)威的觀念無時無刻不在束縛并影響著學校教育。身處信息時代的今日，當我們欣喜地發(fā)現(xiàn)教學的天平開始傾向于“學”的一側(cè)時，眾多有識之士無不為之歡欣鼓舞。

“以學習者為主體”的教學理念隨著課程改革的推進而日趨深入人心，從改革理念到躬身踐行，我們似乎用了太久的時間。然而翻轉(zhuǎn)課堂的引入為廣大教學工作者提供了一個將學生“推向主體”的有效方案，使得教師可以按照相應流程輕松做到。

翻轉(zhuǎn)課堂教學模式在得天獨厚的信息時代誕生，發(fā)揮了信息技術(shù)的教學作用，大大激發(fā)了學生的積極思維活動，而它的引入又恰逢我國最為重視創(chuàng)新教育的時期，因此在華夏大地各級各類學校中如疾風暴雨般普及開來。然而，在我們熱捧、崇拜、追隨它的同時也產(chǎn)生了一些偏差。任何教學模式都不應完全照搬、盲目跟從，否則就會與教學規(guī)律、先進的教育理念背道而馳，翻轉(zhuǎn)課堂亦不可濫用。

一、不是所有學生都適合于翻轉(zhuǎn)

翻轉(zhuǎn)課堂并不適合所有學生，就像講授法不適合所有學生一樣，每個學生的學習風格不同，沒有一種教學方法或教學模式會適合所有學生。

翻轉(zhuǎn)課堂教學模式特別需要學生擁有自主學習的意識、方法和能力，因此也就對學生的自覺性提出了很高的要求。那些對自己沒有約束力、自制力以及學習主動性較差的學生經(jīng)常會通過各種手段來應付了事，如果不能得到及時矯正，久而久之，翻轉(zhuǎn)課堂教學模式會帶來課堂教學的兩極分化。

與此同時，這種教學模式也不適用于那些急功近利的學習者。偏愛講授式教學方法的學生熱衷于在短時間內(nèi)吸收大量知識，完成考試任務(wù)，但在翻轉(zhuǎn)課堂教學模式下，學習從寬泛向深入發(fā)展，學生們探究、分享的內(nèi)容，并不能滿足他們的心理需求，很多時候這些學生感覺課堂學習就是在“浪費時間”。

因此，并非所有學生都適合于翻轉(zhuǎn)。教師若想將學生的學習風格轉(zhuǎn)變?yōu)檫m合翻轉(zhuǎn)的風格需要一個長期的培養(yǎng)過程，這一點需要引起教師的足夠重視。

二、不是所有教學內(nèi)容都適合翻轉(zhuǎn)

翻轉(zhuǎn)課堂教學模式以深度學習為特征，要求學生在教師的帶領(lǐng)下，在課堂中有效提升分析、綜合、評估等高階思維的水平。其中“分析”是把復雜的知識整體分解為組成部分并理解各部分之間聯(lián)系的能力，包括部分的鑒別、部分之間關(guān)系的分析和認識其中的組織結(jié)構(gòu)。例如，能區(qū)分因果關(guān)系，能識別史料中作者的觀點或傾向等，既要理解知識材料的內(nèi)容，又要理解其結(jié)構(gòu)?！熬C合”指將所學知識的各部分重新組合，形成一個新的知識整體，包括發(fā)表一篇內(nèi)容獨特的演說或文章，擬訂一項操作計劃或概括出一套抽象關(guān)系。它所強調(diào)的是創(chuàng)造能力，即形成新的模式或結(jié)構(gòu)的能力?！霸u價”是對材料作價值判斷的能力，包括對材料的內(nèi)在標準（如組織結(jié)構(gòu)）或外在標準（如某種觀點）進行價值判斷。例如，判斷實驗結(jié)論是否有充分的數(shù)據(jù)支持或評價某篇文章的水平與價值，這是高水平的認知學習結(jié)果。

只有適合深度思維的教學內(nèi)容才可根據(jù)翻轉(zhuǎn)課堂的教學模式進行設(shè)計與實施。日本京都大學的松下佳代教授指出，教學活動應該追求深度的能動學習，而非表面的熱鬧與變化。教學內(nèi)容為內(nèi)隱的根本，教學模式為外顯的形式。從教學規(guī)律來看，內(nèi)容必須大于形式才能起到良好和長久的效果，這也理應成為教育工作者的價值判斷準則。需要識記的公式、理解的文體常識、應用的定理都不適合深度思考，能夠引發(fā)深度學習的教學內(nèi)容必定是有一定難度的，而內(nèi)容本身往往是通過問題解決的方式來進行學習的，因此只有適合提出具有一定思維含量問題的教學內(nèi)容才能有效調(diào)動和提升學生的分析、綜合和評估能力。

三、不是所有的學段都可以隨意使用翻轉(zhuǎn)

翻轉(zhuǎn)課堂強調(diào)深度學習、高階思維發(fā)展和自主學習能力，它不但要求學習者擁有一定的自主、合作、探究的學習經(jīng)驗，能夠根據(jù)自身的學習風格自主選擇學習方法，可以在團隊合作中尋求問題的解決方案;還要求學習者具備一定的知識儲備，因為深度學習的內(nèi)容不是淺層思維即可解決的，因此沒有一定的知識儲備，很難將知識融會貫通，進而尋找問題的答案。

從理論上講，翻轉(zhuǎn)課堂應該隨著學段的增加而更便于操作，學習效果也越發(fā)明顯。然而受我國國情所限，由于升學壓力從小學、初中到高中依次遞增，很多教師在高中階段不敢嘗試翻轉(zhuǎn)課堂，因此從實驗校研究的實際情況來看，翻轉(zhuǎn)課堂的實施比例小學高于初中，初中高于高中。這一點不得不引起我們關(guān)注。

四、不是所有的翻轉(zhuǎn)都需要使用微視頻

翻轉(zhuǎn)課堂的學習本質(zhì)不是如何使用微視頻，而是如何最好地使用課堂學習時間，進而創(chuàng)造一個以學生為中心的教學環(huán)境①。微視頻只是實施翻轉(zhuǎn)課堂的載體之一，導學案、PPT、學習資料等都能成為學生課前自主學習的對象，只不過微視頻具有它獨特的優(yōu)勢，比如在聲光電的作用下，學習內(nèi)容更為生動活潑、更容易激發(fā)學生的學習興趣等。

用微視頻來輔助教師的“教”并不是必須的，完全可以用其他媒介替代，但如果用來支撐學生的“學”，則顯得必不可少。可汗學院的創(chuàng)始者將知識點基于語義關(guān)聯(lián)的聚合方式鏈接在一起，每一個知識點都以微視頻形式呈現(xiàn)，形成體系完備的微視頻資源庫，這個視頻資源庫是輔助學生自定步調(diào)學習、隨時復習的絕佳工具。如果技術(shù)足夠先進，那么放置微視頻的資源庫平臺還能在學生學習的過程中根據(jù)其自身的薄弱點，推送與所學內(nèi)容相關(guān)的知識點讓學生進行相關(guān)學習。

五、不是所有的學科都必須翻轉(zhuǎn)

翻轉(zhuǎn)課堂在美國誕生時，最開始被應用在一些自然科學性質(zhì)的學科教學中，因為理、化、生之類的學科知識點相對獨立，體系脈絡(luò)較為清晰，因此比較適合翻轉(zhuǎn)課堂的教學模式。隨著人們對翻轉(zhuǎn)課堂教學模式本質(zhì)的認識逐漸加深，該模式應用的學科也越加廣泛，目前文理學科都有涉及，但是并非所有學科都必須翻轉(zhuǎn)，要根據(jù)具體情況而定，歸根結(jié)底還是要根據(jù)學科內(nèi)具體的內(nèi)容來進行判斷。

有些理論性比較強的內(nèi)容學生自學難以掌握，容易產(chǎn)生畏懼情緒，因此還不如傳統(tǒng)講授式教學法效果好，這就要求教師學會選擇，選擇那些需要較多邏輯思考的概念、無法被直接觀察到的現(xiàn)象、學生的自主學習能力又能達到的內(nèi)容來進行翻轉(zhuǎn)，這些內(nèi)容在傳統(tǒng)教學中由于學生接受程度不同而極易造成梯度分化，翻轉(zhuǎn)課堂可以使學生在課前自主地進行彈性學習，確保進入課堂時能夠具備相同的學習基礎(chǔ)。

翻轉(zhuǎn)課堂理念傳入廣袤的中國大地的時間不過幾年，但卻得到了迅猛發(fā)展，它的本土化實踐還在漸進的過程中，它的實踐效果我們正拭目以待，它的深遠作用還有待長期檢測。然而，翻轉(zhuǎn)課堂并不是完全嶄新的，在此之前，我國有著類似的很多探索，因此，理性地看待它，深入地研究它，靈活地實踐它理應成為我們對待翻轉(zhuǎn)課堂教學模式的態(tài)度。

（責任編輯：江麗莉）