張莉莉

習作教育是由北京教育科學研究院資深小學語文教研員康靜涵老師與北京市朝陽區(qū)樓梓莊小學（簡稱樓小）李福平校長于2008年提出來的一種教育思想，通過在北京市朝陽區(qū)棗營小學及樓梓莊小學6年多的教育實踐，不僅梳理出習作教育的定義、理念與模式，更推動了北京市小學語文教學改革步伐，成就了師生的發(fā)展。

一、生命經(jīng)驗的碰撞：習作教育的本質

習作教育理念最初來自于語文教學中的“習作教學”改革。它打破了傳統(tǒng)語文教學中聽、說、讀、寫環(huán)節(jié)的界限和割裂，是一種創(chuàng)新的融合式的教育教學模式。它讓寫作成為學生對自己生活經(jīng)驗、生命體驗的有效表達載體，讓對寫作的交流討論成為生生之間、師生之間，甚至是學生與家長之間的對話和互動空間，進而創(chuàng)設一種自由、尊重、平等的育人氛圍和成長

環(huán)境。

習作教育從關注人的自尊開始，到自信，再到自覺，讓習作與生命結盟，讓真實表達成為學生生活的一種習慣。習作教育分為預作、賞析、引領、創(chuàng)構四個模塊。

具體來講，預作是讓學生根據(jù)自己對命題的理解寫一篇作文，教師不進行任何的提示與引領，這一點與傳統(tǒng)的作文教學截然不同，只是預作的第一步。接下來，教師需要多次品讀學生的習作，既要了解全班學生本次預作的整體情況，又要找準引領學生的欣賞文和修改文。這是一個了解學生、以學定教的過程。賞析環(huán)節(jié)，教師先讓學生小組交流，推選出他們喜歡的習作并給出推薦理由，采用學生推薦、自薦、教師推薦三種方式選擇要進行賞評交流的文章，然后讓文章作者走到前臺和大家交流，內(nèi)容包括：自己朗讀文章、聽取其他同學的評議并回答提問，這個過程能夠激發(fā)學生的興趣和自信，讓學生在互動交流中產(chǎn)生體驗和感悟，學會欣賞與接納，懂得合作。引領，是在賞析過程中，教師不露痕跡地完成對教學目標有目的引導的同時，智慧地借助學生的習文關注每一個人的成長，重在引導他們形成求真、求善、求美的品行。這個過程是自然發(fā)生的，在習作和交流中一些閃光點被教師及時抓住并加以強化，甚至也不回避存在的一些思想或心理問題，而是清晰地給出建議和引導。這也是在原有認知基礎上情感的承接、思維的開啟與表達的提升過程。創(chuàng)構，是在前面的基礎上悟到文章的修改點并加以調整，這是學生寫作中自我反思、自我建構的過程。它能幫助學生體會到進步的力量，使他們建立起深層次的

自信。

用于賞析交流的文本，是一個豐富的教學載體。在預作舉薦環(huán)節(jié)，不同的舉薦者偏好不同，有的看重文采，有的看重真情實感，有的看重是否能別具匠心，視角不同帶來背后理念的不同，進而產(chǎn)生不同的評價。在賞析環(huán)節(jié)，面對某一篇被選中的文章，師生共同賞析，通過提問和與寫作者進行交流：為什么這樣寫？哪里寫得不好？怎么才能更好？肯定優(yōu)點的同時提出疑問和修改建議，基于文本的討論會帶來一種更大空間的對話。在交流中，不僅生成對什么是好文章的把握，也通過教師的適時引導和指點，突破對作文的工具性理解，指向個體深層次的情感需求，起到影響人、熏陶人的育人效果。而在討論過程中，不同聲音的呈現(xiàn)，形成群體共振。對話中，學生根據(jù)自己的經(jīng)驗和需求產(chǎn)生反應，這比單純的說教和灌輸更有

效果。

值得注意的是，在賞析環(huán)節(jié)中，學生之間的對話體現(xiàn)了同齡人的經(jīng)驗，在語言方式和思維特點方面，既體現(xiàn)學生的真實，也反映出他們發(fā)展的需求。教師要及時地抓住問題，并構建一個指向學生最近發(fā)展區(qū)的改進目標。

在創(chuàng)構環(huán)節(jié)，雖然學生可以吸收、看到不同的視角和經(jīng)驗，但有時候，學生會把本來好的東西改沒，比如為了追求語言的嚴謹和優(yōu)美偏離了真情實感。教師要及時提醒糾正，始終把學生的真實表達放在首位。這也是習作教育的可貴之處，康靜涵老師在評課中指出：只要是真心的表達，都是好的文章，都為修改提供了很大的空間。作為基于兒童中心的一種教育理念，習作教育認為小學語文教學的魅力在于促進兒童的精神成長和語言表達的同步發(fā)展。

在這樣一個互動、生成、螺旋前進的過程中，習作教育徹底突破傳統(tǒng)語文教學的范式限制，以一種整合的方式，把聽、說、讀、寫融為一體。讀，強調閱讀的輸入價值，鼓勵學生多讀書、多積累。聽其他同學提問反饋時，用心聽，說的時候，真誠地表達。寫的時候，讓學生突破套路，敢于把自己的真實想法寫出來，通過不斷的修改，提升寫作品質。這也為教師組織對話、提升自身的賞析能力提出了現(xiàn)實的要求。

更為重要的是，習作教育模式在樓小各學科都得到推廣，連體育課也不例外。習作教育使得課堂教學過程突破學科教學的局限性，著眼于學生的全面發(fā)展，在一所農(nóng)民和農(nóng)民工子女比例超過80%的學校，營造一種尊重、自由、真實的教育環(huán)境，提升了學生的自信和與人交往能力，為他們的長遠發(fā)展奠定了基礎。

二、“做中學”：習作教育的教研模式

樓小的習作教育教研模式，既是自上而下的整體改革，也順應了教師自下而上的參與特征。習作教育摸索并建構了一種教研模式，其中專家示范、編寫教案、公開教學、集體總結、個人反思等環(huán)節(jié)有機聯(lián)系，實現(xiàn)一種螺旋式上升。

在樓小，每一個走到前臺的教師都離不開集體力量的支持，而且新教師和老教師有同樣的機會展示自己。由于教師實踐性知識是在做的過程中體會和感悟的，所以教師經(jīng)歷了一個從“摹形”到“入神”的轉換過程。教師最開始感知的可能只是習作教育的形式，專家示范和點評階段是讓教師逐步悟到“有形無神”的初級階段，而神韻的獲得，來自于教師兒童觀的轉變和更新，進而逐漸步入一種“形神兼?zhèn)洹钡木辰纭６處熢诹曌鹘逃杏龅骄唧w問題時，需要在技術上琢磨和鉆研，進而逐漸發(fā)展出一套屬于自己的實踐性知識?！白鲋袑W”的教研模式就是教師不斷挑戰(zhàn)自己的過程，他們敢于在專家面前、在大型活動中，甚至在名校上示范課，通過這樣一個過程，讓參與者體會到自身的能量，實現(xiàn)自我超越。

“做中學”展現(xiàn)的也是教育的魅力以及專家人格的魅力?！白鲋袑W”之所以能實現(xiàn)，一個重要的原因離不開康靜涵老師，她對教育的真實性、對弱勢兒童的關照始終如一，這幫助教師打破自身偏見和固有的教育標準。康靜涵老師在示范課上，在與孩子們的互動中，展現(xiàn)了數(shù)十年積淀的專業(yè)素養(yǎng)和人格魅力，教師在感到觸動的同時，更感受到一種對專業(yè)和人生的引領，這對教師的成長起到很大的作用。在康老師的建議下，樓小教師不僅讓學生寫日記，自己也要寫，更為突破的是教師的日記由學生來評，而且能夠一直堅持下來。所以，“做中學”的根本就是通過行為的改變達到觀念的轉化，并且要長期堅持。

課堂的點評者、參與者也是一個開放的群體，專家、學者、教師等都可以參與。

在“做一件好事，聚一群好人”的理念下，以習作教育為載體，樓小匯聚了一大批專家、學者，他們走進樓小，為習作教育和樓小的發(fā)展提供堅實而穩(wěn)定的專業(yè)支撐。教師也常常把家長請進課堂，讓家長看見學生的情感和需求，學生看見家長的愛與付出，從這個角度看，習作教育也是一種情感價值觀教育。習作教育的平臺把教育的多方主體都納入其中，讓各方利益相關者互相看得見。樓小分管教研工作的李芳老師，作為中間的橋梁，讓康老師等專家能夠走到一線和教師身邊工作，這既體現(xiàn)了傳統(tǒng)教研制度的魅力，也反映出學校教研組織者對習作教育的認同。

三、在反思中成長：習作教育的影響

樓小開展習作教育改革之初，教師參與積極性并不高，教師們普遍擔心影響成績，擔心進程太快跟不上。李校長綜合考量學校發(fā)展思路后果斷提出：成績可以慢提高、教學改革必須要先行，給教師們吃了一顆定心丸。學校也借助外部專家的力量，幫助教師達成一種共識：教師之間可以有差異，但在參與習作教育改革中每個人都不能是旁觀者。

這個過程中，看得見教師的變化和成長，既有實踐性知識和職業(yè)認同感的提升，也有兒童觀的更新及對教育真諦的追尋，最終實現(xiàn)對情感生命的深層次認知。

第一，從習作教育的內(nèi)容要求來說，教師對作文命題的把握越來越清晰，命題能夠貼近孩子的生活經(jīng)驗，如“_的煩惱”，教師走進學生的思想情感世界，讓學生的話語可以自然表露。當教師和學生一起體驗什么樣的作文是好作文、怎樣寫才能寫出好作文時，師生共同經(jīng)歷了評價標準的轉變與突破過程，也使寫作從模式化轉變?yōu)檎鎸嵄磉_。

第二，教學過程中，教師不再只是知識和學習的權威，學生不再只是被動的接受者。同學們之間相互欣賞、相互質疑，在對話討論中驗證并修正自己的想法。有時，學生還可以自己做主持人，組織賞析討論。學生作為一個人的主體性和自由性得到充分的釋放和發(fā)揮，這無疑是對正在成長中的學生的一種賦權。尤其是對存在學習困難和行為問題的學生，教師能夠找到幫助他們的契機和方法。這也幫助教師感悟和思考什么是好的教育、兒童的精神世界是什么樣的、如何激發(fā)兒童的主動性等問題，由此提升教師的專業(yè)

素養(yǎng)。

第三，習作教育中，教師更容易發(fā)現(xiàn)兒童視角的獨特以及兒童的潛能。兒童的主動參與，展現(xiàn)出一種源自生命本質的創(chuàng)造性，以及兒童內(nèi)在的童真、童趣，可以讓作為成人的教師看到教育的魅力所在。這會讓教師形成一種穩(wěn)定的價值感，這種情感和力量的不斷循環(huán)，逐漸強化教師的職業(yè)認同感。這種積極情感的流動與循環(huán)，幫助教師突破外界所謂的刻板印象，讓教師有力量清理自身的不良情緒，專注于提升專業(yè)能力而不是受限于情緒的羈絆，看低自己，封閉自己。

第四，教師的職業(yè)情感改變對學校的發(fā)展具有很大的促進作用。當教師們樹立一種專業(yè)自信和自尊，開放自己，向同伴學習，與專家交流時，改變比想象要快得多，樓小的案例就是如此。

第五，習作教育改革的背后是一種相信教育真諦的力量。這也給教師的專業(yè)成長帶來啟迪，外部支持和內(nèi)生改進的動能互相碰撞，通過情感的流動形成一種合力，共同追求和探索好的教育，最終支撐起教師的職業(yè)價值和生命意義。

總體來看，樓小的習作教育改革充分體現(xiàn)了一種對底層弱勢人群的賦權意義。因為樓小是一所普通小學，之前迫于生存壓力，學校的教育教學目標不得不聚焦在追求分數(shù)上，習作教育改革讓他們走出分數(shù)導向的發(fā)展模式，借助書寫對話的力量促進學生心靈的解放，為學生的長遠發(fā)展奠基。在樓小成長起來的學生，是自信而有力量的新一代，這在打破社會固化分層、促進社會公平的進程中具有示范

意義。

（作者系北京師范大學教育學部教授，北京師范大學多元文化教育研究中心副主任）

（責任編輯：任媛媛）