尹吉紅
[摘 要]隨著新課程改革的不斷推進(jìn),教師教學(xué)理念的不斷革新,學(xué)生在教學(xué)活動(dòng)中的主體性地位受到了廣泛的關(guān)注。如何在教學(xué)活動(dòng)中體現(xiàn)學(xué)生的主體性地位,成為教師在設(shè)計(jì)教學(xué)的過程中必須考慮的問題。在教學(xué)實(shí)踐中只有放棄鋼性預(yù)設(shè),給學(xué)生以更多的思維時(shí)間與空間,注重彈性生成,才能充分地發(fā)揮學(xué)生的主體作用,并使其獲得全面、持續(xù)、和諧的發(fā)展。
[關(guān)鍵詞]機(jī)械 動(dòng)態(tài) 預(yù)設(shè) 生成
[中圖分類號(hào)] G623.5 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A [文章編號(hào)] 1007-9068(2015)23-048
一、機(jī)械的課堂,鋼性的預(yù)設(shè)
備課是教師上課前的一項(xiàng)重要準(zhǔn)備工作,是搞好教學(xué)工作的前提條件,備課的好壞直接關(guān)系著學(xué)生能否順利而有效地學(xué)習(xí)。因此,它已引起眾多教師的高度重視。長期以來,我們的很多教師在備課過程中,將教學(xué)活動(dòng)之前和教學(xué)情境之外的情況都做了充分的預(yù)先設(shè)定,更有甚者,連課程終端的結(jié)果也非常精確地預(yù)設(shè)好了。于是,知識(shí)的由來常常被不經(jīng)意地省略,學(xué)生間的差異被不由自主地忽視,學(xué)生的思維總也跳不出“如來佛的手掌心”,課堂教學(xué)的進(jìn)程就成了教者教案的翻版,一切都處在教師的控制之中。這樣的預(yù)設(shè)即鋼性預(yù)設(shè)。真理存在的前提是懷疑和創(chuàng)造,真理的要義是邏輯論證和探索精神。當(dāng)真理以獨(dú)斷的方式被呈現(xiàn),學(xué)生習(xí)得的是獨(dú)斷;當(dāng)學(xué)科知識(shí)以不科學(xué)的方式被呈現(xiàn),學(xué)生習(xí)得的是整體上的盲從、迷信和零碎的知識(shí)點(diǎn)。例如下面的一段有關(guān)“一個(gè)數(shù)乘一位數(shù)”的教學(xué)片段。
師揭題:今天我們繼續(xù)來學(xué)習(xí)“一個(gè)數(shù)乘一位數(shù)”的乘法。請(qǐng)大家計(jì)算一下23×3的積是多少?(學(xué)生紛紛練習(xí))
師:那么27×2你們能計(jì)算嗎?(生動(dòng)手計(jì)算)
生1:先用乘數(shù)2乘被乘數(shù)個(gè)位上的7得14,在個(gè)位上寫4,然后再乘十位上的2,得4,4加上進(jìn)上來的1得5,就是54。
師:老師把他說的進(jìn)上來的1記在這里,好嗎?于是把上面的式子寫成豎式:
接著教師又說如果有一位同學(xué)是這樣來算的話,你們猜想一下他是怎樣算的?答案對(duì)不對(duì)?(見上)
(而這根本不是學(xué)生做出來的,是教師事先準(zhǔn)備的,因?yàn)槿粽娴氖菍W(xué)生做的,為什么不請(qǐng)這位學(xué)生來說說自己的算法,而要讓其他的學(xué)生去猜想他的錯(cuò)誤呢?)
于是,有3位學(xué)生先后作了猜想:
生1:他可能把進(jìn)上來的1當(dāng)作2了。
生2:他可能算錯(cuò)了。
生3:他可能是把乘數(shù)2看成3,算成二三得六了。
教師急忙提醒說:“他到底是先乘再加,還是先加再乘?”學(xué)生們這才算有點(diǎn)明白教師的意思了,忙說道:“先加再乘。”(但還是有學(xué)生一片茫然)“那么究竟為什么要先乘再加呢?”(學(xué)生不答),教師急忙用小棒在投影上作了演示……
雖然說這種錯(cuò)誤確實(shí)有的學(xué)生會(huì)出現(xiàn),但教師卻不顧學(xué)生的實(shí)際情況,硬要在課堂上把它強(qiáng)加給所有的學(xué)生,還要讓學(xué)生猜來猜去,在這種教師強(qiáng)加的“生成”下,在這樣嚴(yán)格執(zhí)行教師的“鋼性預(yù)設(shè)”的課堂上,學(xué)生主體性的缺失便會(huì)成為一種必然。
二、動(dòng)態(tài)的課堂,充分的預(yù)設(shè)
當(dāng)我們批判機(jī)械的課堂,抵制鋼性的預(yù)設(shè),倡導(dǎo)動(dòng)態(tài)的課堂以及生成性教學(xué)時(shí),教師們對(duì)“主觀預(yù)設(shè)的教案”在課堂教學(xué)中的作用開始產(chǎn)生了懷疑。教師們總覺得主觀預(yù)設(shè)和動(dòng)態(tài)生成就是一對(duì)矛盾體,猶如一副蹺蹺板的兩端——主觀預(yù)設(shè)多了,動(dòng)態(tài)生成就少了;動(dòng)態(tài)生成多了,主觀預(yù)設(shè)就沒用了。生怕預(yù)設(shè)的教案束縛了教師的思維,約束了課堂的生成,限制了學(xué)生的發(fā)展。筆者覺得,“預(yù)設(shè)”和“生成”更像一對(duì)孿生姐妹,預(yù)設(shè)是生成的基礎(chǔ),生成是預(yù)設(shè)的升華。例如,在教學(xué)“分?jǐn)?shù)與小數(shù)相除”一課時(shí),預(yù)設(shè)的目標(biāo)大致可以概括為兩類:第一類是通過本課學(xué)習(xí),使學(xué)生掌握分?jǐn)?shù)與小數(shù)相除的方法。第二類是通過本課的學(xué)習(xí),使學(xué)生在經(jīng)歷中養(yǎng)成靈活計(jì)算的習(xí)慣。
顯然,兩類目標(biāo)預(yù)設(shè)都是體現(xiàn)本課時(shí)材料精神的,但不同的目標(biāo)預(yù)設(shè),就決定了課堂學(xué)習(xí)的不同側(cè)重點(diǎn)。如果把第一類終極目標(biāo)作為目標(biāo)預(yù)設(shè),那么,這堂課的課堂學(xué)習(xí)其基本思路是在多組練習(xí)中概括出計(jì)算的方法,形成技巧。如果把第二類終極目標(biāo)作為目標(biāo)預(yù)設(shè),那么,這堂課的基本思路是在練習(xí)中討論怎樣才能根據(jù)題目特點(diǎn),靈活多樣地進(jìn)行計(jì)算,以達(dá)到效果的最優(yōu)化。
因此,正確的目標(biāo)預(yù)設(shè)是學(xué)生成功學(xué)習(xí)的基礎(chǔ),也為教師在學(xué)習(xí)材料的選擇與進(jìn)程推進(jìn)上提供了正確的保證。
其次,根據(jù)第二類目標(biāo)預(yù)設(shè),本課時(shí)的學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)中問題的形式可以作如下預(yù)設(shè)。
問題一:在三分鐘內(nèi),你能完成下面的幾道題目:
2.5÷1 1÷1.5 1.6÷1 9.1÷1
0.31÷4 6÷0.4 3.6÷2 3÷3.5
目的:制造認(rèn)知沖突,展現(xiàn)學(xué)生能力基礎(chǔ)。
問題二:為什么在相同的時(shí)間內(nèi)有的同學(xué)完成的多,而有的同學(xué)完成的少呢?
目的:分析各位同學(xué)剛才已完成的題目的計(jì)算方法,比較自己的算法與其他算法的優(yōu)缺點(diǎn)。
問題三:怎樣才能靈活地選擇各種不同的計(jì)算方法,提高計(jì)算的速度和正確率?
目的:展現(xiàn)學(xué)生各自的獨(dú)特主張,并根據(jù)題目特點(diǎn)概括出最合理的計(jì)算方法。
問題四:你能為剩下的題目選擇靈活合理的計(jì)算方法嗎?
目的:學(xué)以致用,展現(xiàn)知識(shí)的張力,達(dá)到算法的優(yōu)化,養(yǎng)成良好的計(jì)算習(xí)慣。
三、多維的課堂,靚于彈性生成
教育家陶行知先生說:“我以為好的先生不是教書,不是教學(xué)生,乃是教學(xué)生學(xué)?!苯逃淖饔貌皇墙虝?huì)學(xué)生知識(shí)點(diǎn),而是要教會(huì)學(xué)生如何學(xué)習(xí)。因此,在生成的課堂教學(xué)中,教師應(yīng)不吝惜贊許和鼓勵(lì),引導(dǎo)學(xué)生善于找出自身的長處和問題;在生成的課堂教學(xué)中,教師要留有機(jī)會(huì)和空間,讓學(xué)生學(xué)會(huì)反思學(xué)習(xí)的成敗得失;在生成的課堂教學(xué)中,讓學(xué)生不斷地體驗(yàn)成功、超越自我。例如,在一節(jié)《6的乘法口訣》課中,有這樣的一個(gè)片段:
師:誰知道6的乘法口訣?
生1:一六得六,二六十二。
生2:三六十八,四六二十四,五六三十,六六三十六。
師:你能用什么方法來驗(yàn)證這些口訣的正確性?以三六十八為例。(生操作活動(dòng))
生3:一個(gè)三角形有三條邊,六個(gè)三角形有十八條邊。
生4:一個(gè)工字有三畫,六個(gè)工字就有十八畫。
生5:因?yàn)?+6+6=18,所以三六十八是正確的。
……
師:同學(xué)們真是聰明,能想出這么多的方法來進(jìn)行驗(yàn)證。你們能用這些方法驗(yàn)證其他口訣嗎?
生6:一堆擺六根小棒,擺六堆用了三十六根,所以六六三十六是正確的。
生7:一個(gè)正方形有四條邊,六個(gè)正方形就有二十四條邊,所以四六二十四。
生8:我驗(yàn)證的是五六三十。因?yàn)榍懊嬉呀?jīng)有人驗(yàn)證了四六二十四,那么再加一個(gè)六,就是三十。所以五六三十是正確的。
師:利用別人已經(jīng)驗(yàn)證好的口訣,你真會(huì)動(dòng)腦筋。
生9:那這樣用六六三十六的口訣再減去一個(gè)六,也可以得五六三十的口訣。
面對(duì)學(xué)生的種種驗(yàn)證方法,教者不由地感嘆自己預(yù)設(shè)時(shí)想象力的貧乏。雖然,有些方法比較淺顯,有些方法甚至還有些另類,但每一種方法都是學(xué)生的發(fā)現(xiàn),甚至是創(chuàng)造。如果教師不放手,要想得到如此豐富的生成是不現(xiàn)實(shí)的。
那么,如何才能達(dá)到這種“彈性生成”的最佳效果呢?筆者覺得應(yīng)該注意以下幾方面問題:
1.讀懂教材的預(yù)設(shè)。凡事預(yù)則立,不預(yù)則廢。在教學(xué)過程中,課堂猶如教師的戰(zhàn)場,要使教師獲得這場戰(zhàn)爭的勝利就必須要求教師對(duì)每一節(jié)課有足夠的認(rèn)識(shí)和把握。在生動(dòng)的情境中學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)知識(shí)是我們新課程改革的一個(gè)顯著變化,體現(xiàn)了“密切聯(lián)系學(xué)生生活實(shí)際,關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)興趣和經(jīng)驗(yàn)”的意圖,從而培養(yǎng)學(xué)生對(duì)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的情感和態(tài)度。但我們不提倡“花枝招展”式的情境,情境的創(chuàng)設(shè)必須做到“生活味”和“數(shù)學(xué)味”相結(jié)合。數(shù)學(xué)的魅力在于思維火花的迸射,凡是學(xué)生能獨(dú)立思考的,教師決不包辦代替,凡是學(xué)生能自己探索的,教師決不心存擔(dān)憂,應(yīng)多留給學(xué)生思考的空間和時(shí)間,多方位、多角度地進(jìn)行思維訓(xùn)練。
2.理會(huì)學(xué)生的已知。學(xué)生作為教學(xué)的對(duì)象,學(xué)習(xí)的主體,具有主觀能動(dòng)性,在教學(xué)活動(dòng)中有著至關(guān)重要的地位。在教學(xué)過程中,教師的教和學(xué)生的學(xué)是不可分割的,脫離了學(xué)生的教學(xué)是沒有意義的教學(xué)。因此,在教學(xué)活動(dòng)中應(yīng)對(duì)學(xué)生有深刻的了解,了解其對(duì)知識(shí)的已知程度,在此基礎(chǔ)上進(jìn)行教學(xué)環(huán)節(jié)的預(yù)設(shè),因材施教,這樣的教學(xué)才更有針對(duì)性。一方面,要充分了解學(xué)生的認(rèn)知基礎(chǔ)、思維特點(diǎn)以及學(xué)習(xí)心理狀態(tài),根據(jù)學(xué)生的現(xiàn)實(shí)狀況預(yù)設(shè)教學(xué)過程。另一方面,學(xué)生的現(xiàn)實(shí)狀況是十分復(fù)雜的,不同學(xué)生之間差異很大。因此,教師應(yīng)在充分了解學(xué)生的基礎(chǔ)上,善于根據(jù)教學(xué)內(nèi)容和學(xué)生現(xiàn)實(shí)預(yù)設(shè)多種教學(xué)方案,才能順著學(xué)生的思維展開教學(xué),才能為學(xué)生的個(gè)性化活動(dòng)和發(fā)展創(chuàng)設(shè)更大的空間。
3.課堂因你而精彩。荷蘭著名數(shù)學(xué)教育家弗萊登塔爾強(qiáng)調(diào):學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)唯一正確的方法是學(xué)生實(shí)行“再創(chuàng)造”,也就是由學(xué)生本人將要學(xué)習(xí)的東西自己去發(fā)現(xiàn)或創(chuàng)造出來。如今的課堂更應(yīng)關(guān)注過程的體驗(yàn),在“動(dòng)”的過程中出新思想、新創(chuàng)意。好奇似乎是人類的一種本能,在教學(xué)過程中,教師要有效地利用這種“好奇”,將其引導(dǎo)到對(duì)知識(shí)的探索上來,也就是要激起學(xué)生的求知欲。因此教師個(gè)人的教學(xué)藝術(shù)就起到了重要的作用。教師應(yīng)該激化學(xué)生間的思維矛盾,留給學(xué)生充裕的時(shí)間和空間,讓學(xué)生討論、交流、辯論,以尋求最后的共識(shí)。要根據(jù)學(xué)生的“頓悟點(diǎn)”,合理地整合原有的教材,調(diào)整自己設(shè)計(jì)的預(yù)案,順?biāo)浦?,推波助瀾,使學(xué)生的探索、研究向縱深發(fā)展;同時(shí)要發(fā)揮評(píng)價(jià)的積極作用,調(diào)動(dòng)學(xué)生探索、研究的熱情,為學(xué)生的深入研究提供動(dòng)力。
“教學(xué)應(yīng)該被看做師生人生中一段重要的生命經(jīng)歷?!保ㄈ~瀾語)教學(xué)展開的過程應(yīng)該是師生之間、生生之間知識(shí)、思考、見解和價(jià)值取向多向交流與碰撞的過程?!邦A(yù)設(shè)”與“生成”便是這交流與碰撞過程中一對(duì)辯證的對(duì)立統(tǒng)一體。在教學(xué)過程中,我們應(yīng)花費(fèi)更多的心思對(duì)課程進(jìn)行“預(yù)設(shè)”,并合理引導(dǎo)學(xué)生自行“生成”,留給學(xué)生一個(gè)比較廣闊的空間,引導(dǎo)學(xué)生自己去體驗(yàn)。只有兩者并重,才能實(shí)現(xiàn)“預(yù)設(shè)”與“生成”的和諧共創(chuàng),才能讓學(xué)生在不斷的探究、驗(yàn)證、頓悟、思辨和交流中充分張揚(yáng)個(gè)性,提高探索能力和發(fā)展創(chuàng)新思維。而這一切恰恰是我們教學(xué)追求的真諦所在!
(責(zé)編 羅 艷)