孟晶+文定琪

[摘 要]吳正憲是一位全國著名的數(shù)學(xué)特級教師，“平均數(shù)”是她最為著名的公開課之一。通過對吳老師課堂對話類型的統(tǒng)計(jì)和歸類，總結(jié)出有效對話的功能及特點(diǎn)，使廣大教師對數(shù)學(xué)課堂中的有效對話進(jìn)一步了解，從而提高自己的課堂教學(xué)質(zhì)量。

[關(guān)鍵詞]對話 類型 有效 功能 機(jī)會

[中圖分類號] G623.5 [文獻(xiàn)標(biāo)識碼] A [文章編號] 1007-9068（2015）23-029

“課堂對話表現(xiàn)有師生對話、生生對話、生本對話和生我對話等多種形態(tài)”，其中師生對話是我國課堂對話中最常見的形式之一?！八^課堂師生對話，指發(fā)生在課堂中教師與學(xué)生之間的一種教學(xué)交流關(guān)系，是以教師指導(dǎo)為特征，受師生關(guān)系制約，旨在促進(jìn)學(xué)生對教學(xué)內(nèi)容和意義的理解與建構(gòu)?！痹谶@個定義下，本文所研究的課堂師生對話都是由學(xué)生回答、教師理答組成的完整提問回答環(huán)節(jié)。

一、課堂中的對話類型及數(shù)量

針對本課，我從教師發(fā)問的角度，將教師提問分為五種類型。如下表：

在本節(jié)課中，吳老師一共提出了118個問題，各問題數(shù)量和所占比例如下圖。

由上圖可知，這些問題以發(fā)散型和描述（事實(shí)）型問題為主，以判斷型和推理型、探索型問題為輔。同時，吳老師在課堂中有7次追問和2次轉(zhuǎn)問，追問多以描述（事實(shí)）型問題為主，轉(zhuǎn)問多以探索型問題為主。從中可以看出，在這節(jié)課中，無論是提問還是追問，發(fā)散型問題和描述（事實(shí)）型問題都是主要類型。

二、課堂中有效對話的條件

有效的課堂提問是指促進(jìn)課堂教學(xué)和學(xué)生發(fā)展的問題，這一過程所起到的作用或有效程度叫做課堂提問的有效性。借助這個定義，筆者認(rèn)為課堂對話的有效性是指教師的提問不僅能夠促進(jìn)課堂教學(xué)和學(xué)生的發(fā)展，而且學(xué)生的回答也能夠推動師生對話的良好進(jìn)行。由于在師生對話中，教師一般起主導(dǎo)作用，所以保證師生對話有效性的前提是教師提問的有效性。在本文研究的師生對話中，不包括課堂環(huán)境對提問的影響。課堂教學(xué)中，師生對話的有效性主要表現(xiàn)在以下幾個方面。

1.提問嚴(yán)謹(jǐn)，發(fā)問時機(jī)得當(dāng)

在本課中，吳老師的提問語言清晰流暢，數(shù)學(xué)語言恰當(dāng)準(zhǔn)確。如“這個結(jié)果是個小數(shù)，它是接近8這個整數(shù)還是接近9這個整數(shù)”的提問，吳老師強(qiáng)調(diào)結(jié)果是小數(shù)，同時強(qiáng)調(diào)“8”和“9”都是整數(shù)，這是對數(shù)字進(jìn)行科學(xué)、準(zhǔn)確的表達(dá)。而且，在這個提問中，吳老師清楚地表達(dá)了什么是小數(shù)和什么是整數(shù)。這樣針對不同的數(shù)有不同界定和指示的提問，方便學(xué)生作答和理解，這對低年級學(xué)生的學(xué)習(xí)尤其重要。

課堂教學(xué)中，教師如果發(fā)問過早，學(xué)生的思路會跟不上；發(fā)問過晚，則不會有啟發(fā)思維的效果。在本課中，吳老師無論是追問還是轉(zhuǎn)問，都是在學(xué)生思考后提出的，這樣既保留了問題的完整性，又注重了問題的引導(dǎo)作用，做到“不憤不啟，不悱不發(fā)”。從某種程度上說，發(fā)問時機(jī)的選擇是教師教學(xué)經(jīng)驗(yàn)積累和教學(xué)能力的反應(yīng)。

2.提問的情境性

在吳老師的課堂上，“你不想跟平均數(shù)說兩句贊美它的話嗎”“館長同志，你有什么辦法嗎”這種情境帶入式和動態(tài)化的提問，首先是以課堂教學(xué)為基礎(chǔ)的，這樣能在知識傳授的基礎(chǔ)上提高學(xué)生回答問題的積極性。

本課中，吳老師先將靜態(tài)的數(shù)學(xué)知識——平均數(shù)和動態(tài)的行為聯(lián)系在一起，讓學(xué)生對知識感到親切，然后通過發(fā)散型問題將課堂與生活實(shí)際相聯(lián)系，滲透教學(xué)目標(biāo)的同時，體現(xiàn)了課堂的德育功能。

3.提問要有一定的開放性

提問要有一定的開放性。封閉式提問使學(xué)生的回答缺少自主思考和探究的成分，而過于簡單的問題則會使學(xué)生的回答與課堂的相關(guān)性降低，不利于正確地引導(dǎo)學(xué)生思考和課堂的組織，因此這兩種提問都不利于學(xué)生思維的發(fā)展。

正如前面所提到的，提問要注意情境和環(huán)境，因?yàn)樵谠O(shè)定情境下提問是開放性提問的一種方式。如在本課中，吳老師的提問“如果吳老師怎么樣，就有可能用什么樣的辦法戰(zhàn)勝他們”，既限制了條件“吳老師怎么樣”，又具有開放性——“用什么樣的辦法”，學(xué)生即使回答不準(zhǔn)確，也能夠用條件及時做出糾正。為了保證提問的開放性，教師除了要注意問題的條件以外，還要注意問題表達(dá)的準(zhǔn)確性。如果教師提問的語言不精準(zhǔn)，很可能導(dǎo)致學(xué)生的回答容易出現(xiàn)偏差。如課始，吳老師提問“……人數(shù)并不相等……比較成績高低”，學(xué)生出現(xiàn)了和老師預(yù)設(shè)不一樣的回答，吳老師馬上用轉(zhuǎn)問的方式來重新描述問題，使得學(xué)生對提問更加明白。

4.師生對話需要有效的評價(jià)和反饋

教師進(jìn)行評價(jià)和反饋的前提是“聽”?！皩υ挷粌H是相互之間說話而已，除了是一種不同的說話方式外，還是一種特別的傾聽方式，即不帶任何抗拒、發(fā)自內(nèi)心并樂于接受別人影響的傾聽。”“傾聽”是對話建立的基本條件，是深化對話的要素。教師只有在聽見和聽懂學(xué)生的回答后，方能恰當(dāng)?shù)剡M(jìn)行評價(jià)和反饋，因此反饋和評價(jià)是有效對話的重要條件。

課堂教學(xué)中，教師要根據(jù)學(xué)生不同的回答進(jìn)行不同的評價(jià)。否定性評價(jià)不僅要對回答進(jìn)行判斷，更重要的是注意對問題所在進(jìn)行糾正和分析。激勵性評價(jià)對于個人來說能夠增加他的自信，對集體來說能夠增強(qiáng)集體的榮譽(yù)感，但是一味地表揚(yáng)不能起到激勵的作用，更不利于提高學(xué)生回答的積極性。因此，不同類型和不同程度的評價(jià)是課堂師生對話有效性的保障。

5.利用追問和轉(zhuǎn)問完善對話

有研究者說過：“追問就是把所有傳授的知識分解為一個個小問題，一環(huán)扣一環(huán)系統(tǒng)地提問學(xué)生?！弊穯枙r，教師發(fā)問的語氣較急促，使問題與問題之間間隙時間較短，這樣能營造熱烈氣氛，培養(yǎng)學(xué)生敏捷、靈活的思想能力。追問能使學(xué)生保持注意的穩(wěn)定性，積極思考，有利于全面掌握知識的內(nèi)在聯(lián)系。在學(xué)生已經(jīng)回答教師的問題后，當(dāng)學(xué)生的回答不夠精準(zhǔn)或沒有達(dá)到教師的要求和目的時，教師可再次進(jìn)行“二次提問”，以激活學(xué)生的思維，促進(jìn)他們深入思考。這樣教師能夠在追問中了解學(xué)生的思考過程，而學(xué)生也可以在教師的問題引導(dǎo)下能夠發(fā)現(xiàn)自己的不足和問題。如本節(jié)課上，吳老師以“你估計(jì)的是什么”為第一問，然后以“你為什么不估計(jì)2000”的問題來探究學(xué)生產(chǎn)生結(jié)果的原因，然后通過問題“平均數(shù)，對不對”進(jìn)一步明確學(xué)生的回答，并對學(xué)生的回答進(jìn)行評價(jià)。

轉(zhuǎn)問有改變提問對象和改變提問角度兩種形式。改變提問對象的轉(zhuǎn)問，如“這是你的認(rèn)識，有沒有不同的意見”這樣的轉(zhuǎn)問，能夠借助他人的回答來完善自己的答案，又能通過對比發(fā)現(xiàn)自己的不足。當(dāng)學(xué)生答非所問時，教師可以改變提問的角度，如“聽懂老師的問題嗎”“還有沒有別的比較方法”等。在本節(jié)課中，吳老師對學(xué)生的回答并沒有直接否定，而是將問題解釋一遍后更換提問的方式和對象，這樣可以避免錯誤的答案打擊學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性。課堂上，教師在轉(zhuǎn)問的同時，對學(xué)生的回答進(jìn)行合理的評價(jià)，可以激發(fā)學(xué)生探究知識的欲望。

三、課堂中有效對話的功能

1.培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維和語言運(yùn)用能力

從吳老師的課堂中，可以看出無論是哪種提問方式或?qū)W生怎樣回答，吳老師無疑首先做到了建立師生平等的關(guān)系，這既是有效對話的先決條件，又是課堂能夠順利進(jìn)行的首要條件。在這樣的基礎(chǔ)上，吳老師的課堂對話以知識傳授為載體，以思維提升為最終目的，最終實(shí)現(xiàn)了對學(xué)生創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)。然而，這種創(chuàng)造性思維怎樣傳達(dá)和表達(dá)出來則需要借助語言，吳老師給學(xué)生提供回答的機(jī)會，并用自己的語言為例告訴學(xué)生表達(dá)的重要性。

2.推動課堂的發(fā)展，突破教學(xué)重、難點(diǎn)

如本節(jié)課中，教學(xué)重、難點(diǎn)是掌握求平均數(shù)的方法和理解平均數(shù)的意義。本課的第二個環(huán)節(jié)就是求平均數(shù)的環(huán)節(jié)，吳老師用對話的方式要求學(xué)生先求總和，然后除以人數(shù)，最后求出“每個人拍的數(shù)”，由此完全展現(xiàn)平均數(shù)的求法和過程。隨著課堂教學(xué)的發(fā)展，第三個環(huán)節(jié)是理解平均數(shù)，吳老師先通過探索型和發(fā)散型問題讓學(xué)生自己舉例，將平均數(shù)融入實(shí)際生活中，然后用估算的提問，引導(dǎo)學(xué)生總結(jié)出了“平均數(shù)不可能比總數(shù)還多”“平均數(shù)比最小的數(shù)要多”這些關(guān)于平均數(shù)的特點(diǎn)。這樣的課堂對話環(huán)環(huán)相扣、層層遞進(jìn)，最終實(shí)現(xiàn)教學(xué)重、難點(diǎn)的突破。

四、課堂中有效對話的機(jī)會

對話機(jī)會指學(xué)生參與對話的機(jī)會有多大，學(xué)生能夠表達(dá)想法的機(jī)會有多少。在本節(jié)課中，問題都是由吳老師提出的，學(xué)生能夠自由表達(dá)意見，在學(xué)生不能解釋清楚問題時，吳老師會繼續(xù)追問。同時，吳老師在本課中注意了男女生回答問題機(jī)會的分配。如課尾，吳老師提問“這個小姑娘前面都沒有發(fā)言，但是最后的解釋精彩嗎”“還有誰這節(jié)課沒有發(fā)言的”，充分體現(xiàn)了她對班級每個學(xué)生的照顧。從班級位置的編排上看，吳老師顧及到每個角落，她在講臺和學(xué)生之間不斷走動，關(guān)注了每個學(xué)生的上課狀態(tài)。作為一名有豐富教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的教師，吳老師提問了更多的學(xué)生，保證了學(xué)生的高參與度和廣范圍。

此外，教師是課堂提問的主體。從本節(jié)課中可以看出，吳老師給學(xué)生提供大量而充足的回答機(jī)會，對于發(fā)散型問題不僅要求學(xué)生回答，而且要求學(xué)生能解釋原由。同時，教師的及時反饋能擴(kuò)大學(xué)生參與對話的廣度。針對探索型問題，教師要利用追問和轉(zhuǎn)問，讓學(xué)生能夠清楚表達(dá)。課堂上，教師要對主動發(fā)言的學(xué)生進(jìn)行鼓勵，但不能忽視不太主動的學(xué)生，因?yàn)樗麄兏枰處煹墓膭詈蛶椭?。本?jié)課中，無論學(xué)生是不是能夠有效地回答老師的提問，吳老師做到了讓不同特點(diǎn)的學(xué)生參與到課堂學(xué)習(xí)中，有利于學(xué)生學(xué)習(xí)主動性的發(fā)揮，為提問的有效性提供了環(huán)境上的保障。

總之，吳正憲老師的課堂精彩之處，不僅僅體現(xiàn)在師生對話方面，但是師生對話確實(shí)能夠反映吳老師課堂的最大特色。在這里，筆者僅就對話方面談?wù)勛约旱目捶ǎＭ麖V大教師能夠從吳老師的課堂上學(xué)習(xí)到更多的東西，使學(xué)生獲得更好的發(fā)展。

（責(zé)編 藍(lán) 天）