劉黨生

仿效《三體》的自我挑戰(zhàn)與推理論證

相對于國內(nèi)教育固有的結構體系而言，批判性思維（包括研究推理、論證和邏輯觀念）的缺失是顯而易見的。即便是小范圍的試驗，也充滿了對推理、論證的形式化、符號化和想當然等形而上的糾結。怎樣在教育教學中，既規(guī)避庸俗化，又不理想化，這是擺在教育界面前的一道難題。

批判性思維從一開始就在分析推理、論證的方法上與以往的邏輯理論劃清了界限。一方面，它沒有繼續(xù)走對推理、論證進行形式分析的老路，而是大膽地把關注點從形式轉向了內(nèi)容，直接從對各種推理、論證的內(nèi)容分析中來揭示人們運用推理、論證的規(guī)律。另一方面，合理性標準的提出，也使其從內(nèi)容上分析、評價日常推理、論證具有可行性，而相對模糊的標準更適用于帶有自然語言的模糊性、靈活性的日常推理、論證。批判性思維打破了“正確答案”的神話，它不再像以往的邏輯理論那樣簡單甚至強制性地規(guī)范人們的思維，而是啟發(fā)、引導人們自己提出問題，并努力尋求問題的答案，從而形成廣闊的思考空間，力求使人們在廣泛、深入地思考問題的過程中達到最佳的思維效果。

專題教學的出發(fā)點和立足點，乃至于歸屬點，都應該是為營造綜合教學氛圍而努力。解放思想，更新觀念；擺脫人為，回歸自然；敢于接受學生的幼稚，勇于面對學生的挑戰(zhàn)，善于適時遷移學生的好奇心，探索借用腦科學、行為科學和心理學等教育支撐元素來輔佐學生的夢想成真，是我們開發(fā)現(xiàn)代課程亟須面對的幾大難題。

因此，在本課程的第三階段，我們的設計重點鎖定在讓學生了解批判思維、科學運用批判思維，進而逐步建構起自我的學術個性期待。

考慮到學生課余能夠自由支配的時間非常有限，也兼顧到學生的閱讀坡度，我們在初中起始年級的課堂內(nèi)發(fā)放的是《三體》的漫畫式簡寫本，重在介紹情節(jié)和凸顯故事的沖突點，以留出更多的懸念讓學生自己去探索和解構。然而，從目前上課的反饋來看，還是有超過50%的學生建議學校圖書館采購《三體》小說，有36%的學生自己購買了《三體》的第一部，有8%的學生自購了全三套，有個別學生甚至發(fā)動家長一起成了“三體迷”，進而購買了大劉的所有作品。這些書在學生手里成了暢銷貨，學生不僅愛不釋手，還自發(fā)組成了“三體圈”，每到放學時都會聚在一起議論一番，慢慢地，他們的話題不再停留在情節(jié)的揭秘上，而是聚焦在其中某個環(huán)節(jié)的設置合理性上，由此推進了課程的深化，以至到后來，我干脆讓他們自己來主導相關的辯論，也因此見識了青少年視角與成人觀察的諸多不同點。例如，在課程之初布置設計徽標環(huán)節(jié)上，學生大都比較保守，筆下的圖示化傾向嚴重，既缺少美感，又欠缺寓意……然而，在課程實施一年后的今天，在全球媒體都在報道美國飛船穿越冥王星的新聞之際，學生會主動給我發(fā)來他們設計的徽標草圖，這其中不再有“征服”的元素，也不再有“炫耀”的成分，而是更多地凸顯出宇宙大家庭的和諧符號，或是適度放大衛(wèi)星發(fā)回來的冥王星身影與地球影像疊成的“心星相映”模樣……

再如，剛開始，學生會視角獨特地質(zhì)疑“火箭主角為何總是無法被替代”的話題，但在學習進入到深水區(qū)之后，學生會把問題更多地設計成“火箭填充燃料能不能借用外太空環(huán)境原料”“在失去重力的情況下，有沒有可能重拾永動機設計的可行性研究”，等等。而我們設計的幾張表單可能起到了引導和規(guī)范的作用。尤其是《創(chuàng)意話題的學術價值探究一二三》和《研究課題的可行性論證表單》，起到了重要的沉淀和厘清作用。前者重在話題的價值陳述，后者則直接對接研究步驟的落地程度，幫助學生通過觀察梳理和淘汰他們力所不能及的創(chuàng)意素材，進而在實操層面上幫助未來的小科學家和小工程師習慣事務判斷的重要點位，如批判思維、獨立判斷、問題意識、過程耐性、實驗設計步驟等一系列可持續(xù)學力的養(yǎng)成。

踐行《三體》的項目重構與目標分解

課程的項目重構是相對于以往知識課程的目標輸出而確立的。傳統(tǒng)的以學科研究為主的知識生產(chǎn)模式正向利用交叉學科研究的方法，更強調(diào)應用導向的新知識生產(chǎn)模式轉化。在創(chuàng)客教育日漸盛行的今天，我們還是有必要讓一味追求設備的“高精尖”，通過純經(jīng)驗式教學以及試錯式教學指導學生的創(chuàng)客活動形式降降溫。

“我們自詡的科技教育更大程度上是一種見招拆招的‘技術教育’，離科技創(chuàng)新的本意相差甚遠。這樣一種崇尚技術淡化科學原理的教育，真的能培養(yǎng)出創(chuàng)新人才嗎？”前不久，華東師范大學軟件學院的張逸中博士（也是上海STEM云中心主任）的觀點讓一線科技教師坐不住了，但卻無法反駁。“這樣的技術教育并沒有真正去思考各種現(xiàn)象背后的科學原理，因此是不可復制的。更糟糕的是，我們的教師往往還認為這就是創(chuàng)新教育?！保◤堃葜胁┦空Z）他認為，真正科學的研究方法應該是發(fā)現(xiàn)問題后細化問題，再通過研究及查清問題，設計解決方案，選取其中最簡單有效的方案實施后得出結果。

還是以“三體課程”為例，我們凸顯項目式學習的優(yōu)勢，分別融入了上海市中小學創(chuàng)新試驗孵化中心（IIC）、頭腦奧林匹克（OM）、上海青少年創(chuàng)新思維競賽（DI），以及中國青少年國際競賽與交流中心（ITCCC）等國內(nèi)相對成熟的項目，與此同時，我們還重點開發(fā)了直接面向國際賽事的項目引進與推廣工作，如由美國汽車工程師協(xié)會領銜、全球霍尼韋爾資助的“世界中學生車模挑戰(zhàn)賽”，這一賽事從誕生之日起，就確定了它與眾不同的賽事評價格調(diào)。

關于目標分解，我們重點做了以下幾方面的學創(chuàng)探索。

首先，立足于普及的科幻故事作品再創(chuàng)作。這一方面，很多教師都有嘗試。例如，華南師范大學附屬小學的吳向東老師近期在博客上展示的六年級小學生科幻故事作品成果，均以“逃離地球”為題，但小作者的視角不同，動機不同，立意更不同。再如，我們在華東師范大學附屬東昌中學南校的多個課堂布置中，循序漸進地引導學生不再盲從、不再輕信、不再感情用事，更趨向于理性，擺事實講道理，通過頭腦風暴厘清思路，借用微辯論的形式幫助學生學會多視角地甄別價值鏈……一個突出的例子，就是某學生關于人造黑洞的微型學術論文，從假設入手，論證了人類人工干預黑洞現(xiàn)象的可能性與可行性，讓人們對初中生刮目相看。

其次，不拘泥3D技術的結構應用課程編寫。創(chuàng)客教育也好，通用技術學科教學也罷，科技社團指導亦大抵如此，我們目前對不少新生事物的理解還處在一個摸索階段，同質(zhì)化借鑒也就不奇怪了，如機器人和3D打印等仿學式課程成了香餑餑、有的課堂直接引進了“組裝自行車”等玩具類型……有所不同的是，我們鎖定“學術素養(yǎng)”，從注重課程架構到課程內(nèi)容，再到學教體驗等，都是貫穿科學素養(yǎng)前提下的學術性演練和創(chuàng)新。以“三體課程”引入3D打印環(huán)節(jié)為例，我們沒有止步于學生對3D程序文件的調(diào)用和3D打印過程的了解，而是把教學指向更多地誘導學生理性合理地調(diào)用工具上，多快好省地設計工具手段的組合應用，確保技術的介入和工具的應用都能起到畫龍點睛的作用。我的工作室里，常年擺放著五件3D打印作品，學生們通過比較，都能很快悟到其中的教學暗示，如那個薄而大的建筑模型告訴我們用材要精、那個3D打印出來的不同顏色的等高地形告訴我們設計要巧、那個可以滾動的“鋼珠”軸承打印機提示我們3D技術對特殊要求的滿足……這些最新技術的應用提示，告訴我們技術必須先服從，然后才是服務于我們的應用，尤其是著眼于未來世界的設計規(guī)劃時，這一點更為重要。

再次，鎖定高端的小衛(wèi)星特色。

對融合課程的開源規(guī)劃與變通設計

比照國內(nèi)外新教育，尤其是創(chuàng)新教育和創(chuàng)客教育的差異，我們不難發(fā)現(xiàn)，教育文化的歷史積淀表現(xiàn)在教育教學組織、過程、評價等一系列環(huán)節(jié)，尤其以寬容度和想象力上的距離特別明顯。例如，幾乎同時舉辦的創(chuàng)客嘉年華活動，在美國灣區(qū)的Maker Faire，能讓你看完之后大呼“What The Fuck？”“老美真會玩！”的東西比比皆是。而看完深圳Maker Faire之后的感觸是創(chuàng)意、特別是有科學技術含量的創(chuàng)意實在乏善可陳，現(xiàn)場能讓人真正覺得“很新奇”“很酷”的東西并不多。許多東西值得人們“贊許”，但還不值得“贊嘆”。

有專家說，與美國Maker Faire相比，深圳最大的不同在于“我們太認真”。這個觀點并不敢完全茍同。如果一定要比較美國灣區(qū)奇形怪狀的“展品”與我們的真“產(chǎn)品”的話，那么我們在見識了不少“不務正業(yè)”的怪咖們，甚至一些中學生、小學生，在“不認真”中卻玩出了創(chuàng)意和靈感的時候，作為教育工作者的內(nèi)心一定是復雜的，盡管會酸酸地嘟囔一句“不正規(guī)，沒法教”，但還是會引發(fā)一定的思考和反省。而我更會把掌聲送給那些堅持草根的創(chuàng)客作品，更關注他們背后或引導、或自學的促動師們。他們的靈動程度、自我提升、對學教的尊重，以及對融合課程的接受程度，都將貫穿于他們教學的方方面面。

在注重課程規(guī)劃的開源與閉環(huán)之爭中，我們真的不必要過早地限定自己的手腳和頭腦。作為中國特色，從屬于意識形態(tài)領域的教育，當然要講究“社會意義”；作為一項沒有被傳統(tǒng)教育規(guī)范所關注的領域，在得不到青睞和側重之余，尋求與“商業(yè)價值”對接，也屬于無奈之舉。但我們在接受如推動創(chuàng)新增長、提高創(chuàng)新價值、開發(fā)創(chuàng)新教育產(chǎn)業(yè)等善意的同時，還是必須注入教育本源的基因，并且提升這樣的基因重組和優(yōu)化。那就是不被相關廠商的營銷所忽悠，吸納“開源”特質(zhì)的同時，留意教育自有的教學閉環(huán)空間關于堅守的度量把握。

結合“三體”課程，我們會帶學生去剛剛新落成的上海自然博物館，走進那里的探索中心實驗教室。這里有一項保留活動：博物館奇妙之旅——我來創(chuàng)造一只恐龍。在教師的指導下，學生發(fā)現(xiàn)“復活并創(chuàng)造自己的恐龍”是一件很有趣的事情，但在“搭對骨架、畫皮加肉、行為推理、DNA重組”的四步驟之后，卻凝聚了教育人的刻意，目的是幫助學生學會獨立地觀察世界、辨析事物、理清思路、嘗試發(fā)現(xiàn)和接受自然。接下來，我們打算把這個項目與學生社會實踐活動（做義工）結合起來，讓學生志愿者的工作更有含金量。我們還籌劃與海外的一些國家（學校）進行對接，進行“交換假期”，體驗生活的規(guī)劃，讓課程不僅有意義，更帶點“變形記”的意思。

在關于課程的變通設計階段，我們要把握國內(nèi)外創(chuàng)新思維方式的差距。東方人典型的思維方式是“我們?yōu)槭裁匆觯懿荒茏龀鰜?，做出來之后有多大價值”，即大家熟悉的“可行性分析、市場分析、價值分析”；而西方教育則相對偏重“這玩意做出來之后一定能改變世界”的自信，“這個東西能改變世界，那就做吧”就這么簡單。我們呼吁，教育要寬容我們的學生，不要忘記鼓勵那些拾起自己的“小純真”“小幻想”的孩子，允許他們做一些“沒有價值”的東西吧。我們的社會除了需要像愛迪生、福特那樣的發(fā)明家與實干家之外，更缺少的是像達·芬奇、尼古拉·特斯拉這樣的想象力天才。

關于學術素養(yǎng)融合課程的回應至此，我們初步構筑出了一條稍許與眾不同的課程設計之路?；蛟S，這與諸多的課程設計論、課程系統(tǒng)論、課程教學論有所異化，但我們真誠希望給課程開發(fā)一點空間，給教師一點自主的空間，給學生一點天馬行空的機會。下面是我摘錄的幾位學生的心聲：

來自北京四中高三學生說：“我用了12年時間積蓄和培養(yǎng)專注的能力，建立起一種對未來生活非常重要的直覺系統(tǒng)。”

來自上海建平中學高三學生說：“不能真正自主地學習、沒有支持自主學習的環(huán)境、缺乏輔助學習和成長的條件與工具是中國教育最需要解決的問題?！?/p>

來自北京十一學校的劉同學說：“教育資源不均衡折射教育不公平，勤奮學習獲得的高考成績并不等于個人研究能力。”