張宏亮

（天津職業(yè)大學(xué) 天津 300410）

科學(xué)有效的評(píng)價(jià)是高職教育自我完善的重要機(jī)制，更確切地說，是一種反向的倒逼機(jī)制，通過學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)重新反思教學(xué)過程，能有效地促進(jìn)高職教育課程與教學(xué)改革。

一、知識(shí)加技能：高職教育學(xué)生學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)體系的現(xiàn)狀反思

（一）追求客觀顯性的知識(shí)導(dǎo)致筆試評(píng)價(jià)的泛化

歷史維度的職業(yè)教育學(xué)生學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)一直以考試作為基本的方式，雖然考試改革都會(huì)涉及評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，但僅限于衡量整個(gè)學(xué)業(yè)成績的組成單元構(gòu)成及其比例的調(diào)整，以百分制或五級(jí)制分?jǐn)?shù)作為評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)，如階段性測評(píng)（平時(shí)、期中、期末成績）和總評(píng)成績的折算關(guān)系，或者采取某種具體的考核方法（開卷、閉卷、口試）獲得，或采取不同專業(yè)的其他方法，如產(chǎn)品、表演、展示、社會(huì)調(diào)查等，或者套用普通教育領(lǐng)域的實(shí)踐評(píng)價(jià)方案，將表現(xiàn)性評(píng)價(jià)、真實(shí)性評(píng)價(jià)直接植入高職的學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)中。這種客觀顯性知識(shí)的紙筆考試的大量采用常出于學(xué)校教務(wù)管理上的方便和教育主管單位評(píng)估上的要求，而考核的內(nèi)容多源于專業(yè)課程的教材，教師依據(jù)經(jīng)驗(yàn)對(duì)教材的知識(shí)進(jìn)行篩選，并分割為易于記憶的點(diǎn)狀結(jié)構(gòu)，這種忽視技能操作的評(píng)價(jià)模式，早已引起學(xué)界的反思和批判。一方面，它無法克服“去情境化”的先天不足，因其去職業(yè)工作背景而難以重構(gòu)現(xiàn)實(shí)的工作過程，無法對(duì)人的綜合職業(yè)能力和隱性的工作過程知識(shí)加以測評(píng)；另一方面，考評(píng)記憶能力替代了學(xué)習(xí)能力，這種量化考核不能真實(shí)體現(xiàn)學(xué)生的進(jìn)步狀況和努力程度，也無法觀測到學(xué)生的情感、道德、思想等非智力層面，難以準(zhǔn)確診斷和評(píng)價(jià)基于完整工作過程設(shè)計(jì)與實(shí)施這樣的能力展現(xiàn)。為了彌補(bǔ)筆試考核的弊端，高職院校開始嘗試在知識(shí)和技能兩個(gè)方面與傳統(tǒng)的技能考評(píng)和鑒定體系接軌，通過各類職業(yè)技能大賽和職業(yè)資格考試作為原有制度體系和評(píng)價(jià)模式的一種補(bǔ)充。理論化的知識(shí)考核與操作技能考試相結(jié)合，構(gòu)建了當(dāng)前職業(yè)教育學(xué)生學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)的“以能力為本位”的基本模式。但出于教務(wù)管理與教育評(píng)估體制的現(xiàn)實(shí)制約，筆試考核依然占據(jù)著學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)的主流地位。

（二）封閉操作任務(wù)及表現(xiàn)導(dǎo)致技能評(píng)價(jià)的畸形

在對(duì)于筆試考核的理性反思中，操作技能考核借助課改中的工作任務(wù)引領(lǐng)在職業(yè)教育領(lǐng)域被提到前所未有的高度。技能表現(xiàn)易于觀察，并能為工具所精確測量，在很大程度上，對(duì)技能的評(píng)價(jià)即被視為對(duì)能力的評(píng)價(jià)。在幾乎所有課程方案的具體內(nèi)容設(shè)計(jì)中，都是圍繞以“職業(yè)能力”為培養(yǎng)目標(biāo)、通過職業(yè)領(lǐng)域的工作任務(wù)引領(lǐng)來實(shí)現(xiàn)的，這似乎已成為職業(yè)教育課改的基本理念和流行語匯。盡管這樣的工作任務(wù)力圖將能力而不是書本知識(shí)作為評(píng)價(jià)對(duì)象，但它更多地體現(xiàn)為對(duì)工具使用的掌握、材料的辨識(shí)和加工工藝的掌握等具體的操作技能，而對(duì)操作能力的考核卻局限于某一技能的考核。對(duì)于工作過程的評(píng)價(jià)被切割為對(duì)局部“操作過程”的評(píng)價(jià)，圍繞某個(gè)給定任務(wù)，按照在邏輯上已確定的程序進(jìn)行操作，完成局部的技能訓(xùn)練任務(wù)。這樣的任務(wù)與真實(shí)工作領(lǐng)域中具有開放性、復(fù)雜性的典型工作任務(wù)相比呈現(xiàn)出明顯的封閉性特征。對(duì)于“標(biāo)準(zhǔn)化”的追求導(dǎo)致對(duì)目標(biāo)行為的過度分解，這種“能力分解”本質(zhì)上將操作技能作為唯一的評(píng)價(jià)依據(jù)，而排除了評(píng)價(jià)者的判斷，去除了真實(shí)復(fù)雜的工作情境，遮蔽了真實(shí)情境中的客戶交流。缺少了完整的任務(wù)設(shè)計(jì)和規(guī)劃的過程，這種針對(duì)封閉工作任務(wù)所進(jìn)行的操作過程觀察和測量形式，更多地被用于技能訓(xùn)練而非真實(shí)的職業(yè)工作，很難培養(yǎng)學(xué)生真正的職業(yè)能力，也難以達(dá)到真實(shí)工作的要求。即使目前被普遍認(rèn)可的職業(yè)技能鑒定考試和職業(yè)技能大賽，也只是針對(duì)某一具體崗位和工種，難辭封閉任務(wù)評(píng)價(jià)之咎，其評(píng)價(jià)形式和理念無法滿足跨職業(yè)、跨崗位的設(shè)計(jì)要求以及對(duì)綜合職業(yè)能力診斷和評(píng)價(jià)的要求。隨著現(xiàn)代社會(huì)科學(xué)技術(shù)的飛速發(fā)展，職業(yè)變動(dòng)頻繁，職業(yè)內(nèi)涵日趨模糊，這種外顯的、單一崗位技能化取向的職業(yè)能力本位日益遭到挑戰(zhàn)。

（三）頂層制度設(shè)計(jì)缺位導(dǎo)致多元化評(píng)價(jià)主體的阻滯

高職教育的傳統(tǒng)筆試考核方式基本上是在遵從學(xué)?？荚嚬芾硪?guī)定的前提下教師的個(gè)人工作事務(wù)，無論是“考試課”還是“考查課”，是題庫抽題還是自主出題，教師都是學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)的唯一主體。而在“以能力為本位”的基于任務(wù)引領(lǐng)的課程改革中，企業(yè)則成為學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)的又一當(dāng)然主體。但校企合作制度的設(shè)立往往都是職業(yè)院校積極努力的結(jié)果，缺少外部強(qiáng)有力的制度平臺(tái)的支撐，企業(yè)缺少參與評(píng)價(jià)的內(nèi)在動(dòng)力，學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)缺少社會(huì)行業(yè)、企業(yè)專家的參與，其評(píng)價(jià)結(jié)果的信度存在疑問。評(píng)價(jià)目的是要讓被評(píng)價(jià)者認(rèn)同，評(píng)價(jià)者與評(píng)價(jià)對(duì)象共同建構(gòu)評(píng)價(jià)的意義。被評(píng)價(jià)者本身并不意味著話語權(quán)的缺失，完整工作過程本身也需要進(jìn)行自我以及團(tuán)隊(duì)評(píng)價(jià)。而現(xiàn)實(shí)的情況是，學(xué)生只是傳統(tǒng)評(píng)價(jià)中被裁判的對(duì)象，已經(jīng)畢業(yè)的學(xué)生基本上不參與學(xué)校有關(guān)部門聘請(qǐng)教師、專家對(duì)相關(guān)課程的開發(fā)和論證，這在本質(zhì)上忽略了被評(píng)價(jià)者的學(xué)習(xí)和成長體驗(yàn)，忽視了評(píng)價(jià)主體多元、多向的價(jià)值。盡管不同層面的評(píng)價(jià)主體因受制于交往關(guān)系的親疏，在話語方式及與被評(píng)價(jià)者的觀察距離上存在差異，但他們對(duì)學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)方式的評(píng)估和反饋都十分重要。以往多主體的構(gòu)成限于評(píng)價(jià)制度和評(píng)價(jià)成本往往比較困難，高職學(xué)生學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)的當(dāng)然主體面臨著很多現(xiàn)實(shí)性的問題，在現(xiàn)實(shí)的解決方案中，又缺少頂層的制度化設(shè)計(jì)和具體改革措施將這些組織和人員真正納入評(píng)價(jià)主體，因而在外部支撐制度和組織層面均存在著嚴(yán)重缺失。盡管當(dāng)前學(xué)界對(duì)“個(gè)體自我評(píng)價(jià)、小組評(píng)價(jià)、教師評(píng)價(jià)和企業(yè)專業(yè)人士評(píng)價(jià)”的學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)主體的多元化構(gòu)成模式已經(jīng)達(dá)成基本共識(shí)，但各評(píng)價(jià)主體是以何種關(guān)系集成在評(píng)價(jià)任務(wù)中，評(píng)價(jià)主體之間話語交流如何協(xié)調(diào)和平衡，學(xué)生、教師、企業(yè)等主體角色該如何扮演，評(píng)價(jià)的現(xiàn)實(shí)成本如何解決，這些問題很值得繼續(xù)探討。

二、綜合職業(yè)能力培養(yǎng)與高職學(xué)生學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)的范式轉(zhuǎn)換

我國的職業(yè)教育思想經(jīng)歷了由“知識(shí)本位”、“技能本位”到“綜合職業(yè)能力本位”的發(fā)展變化過程。如果說“知識(shí)本位”的學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)關(guān)注的是“記住了嗎，會(huì)答了嗎”，“技能本位”的學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)關(guān)注的是“做對(duì)了嗎，做對(duì)了多少”，則“綜合職業(yè)能力本位”的學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)追問的實(shí)質(zhì)即是“真做了嗎，做真了嗎”，三者的內(nèi)涵有著根本性的差異。綜合職業(yè)能力是產(chǎn)業(yè)界和學(xué)術(shù)界對(duì)傳統(tǒng)能力本位反思后的新提法，可以將其定義為實(shí)現(xiàn)職業(yè)生涯可持續(xù)發(fā)展必須具備的，在特定的職業(yè)活動(dòng)或情境中，在完成特定職業(yè)任務(wù)的過程中，通過類化遷移與整合所形成的知識(shí)、技能、情感、態(tài)度、價(jià)值觀等多種能力的綜合。從能力層次內(nèi)涵上說，它包括職業(yè)特定能力、行業(yè)通用能力和核心能力，這其中并不是孤立能力的機(jī)械相加，而是相互聯(lián)系、相互影響、可以相互遷移的有機(jī)整體，共同構(gòu)成一個(gè)既符合長遠(yuǎn)個(gè)性發(fā)展，又指向近期職業(yè)流動(dòng)的復(fù)雜的素質(zhì)結(jié)構(gòu)。綜合職業(yè)能力的形成、獲得及表達(dá)不是一種簡單的客觀事實(shí)，與傳統(tǒng)的技能以及技能化取向的能力是不同的。

如果以技能做為衡量標(biāo)準(zhǔn)，那么企業(yè)的職業(yè)培訓(xùn)完全可取代職業(yè)教育，職業(yè)學(xué)校教育就會(huì)面臨存在合法化的危機(jī)。技能取向本位的職業(yè)教育是“目中無人”的教育，它在培養(yǎng)“會(huì)操作”的人才方面無疑頗具功效，但在技術(shù)飛速發(fā)展、新職業(yè)主義和人本主義興起的今天，技能取向的職業(yè)教育則日益暴露出其無法克服的缺陷。自動(dòng)化技術(shù)的廣泛使用導(dǎo)致肢體勞動(dòng)的弱化，被分割工作的重新整合，職業(yè)工種間的界限模糊，工作任務(wù)的復(fù)雜性和不確定性陡增，復(fù)雜性職業(yè)要求和人的職業(yè)生涯可持續(xù)發(fā)展的需求等，都需要“綜合職業(yè)能力”這一深厚的根基。高職教育所涉及的除了“教育—學(xué)?！獙W(xué)習(xí)”，還有“職業(yè)—企業(yè)—工作”，它需要在校企跨界中展開，需要超越某一具體工作崗位和某一等級(jí)的職業(yè)資格考試的狹隘視角，從技能化取向的能力本位轉(zhuǎn)變?yōu)榫C合職業(yè)能力本位，才能擁有無法被機(jī)器和自動(dòng)化技術(shù)所取代的職業(yè)生涯可持續(xù)發(fā)展能力，才能讓高職教育具備毋庸置疑的合理性和合法性，以及由此形成的與企業(yè)培訓(xùn)的“等值性”乃至“增值性”的可能。

值得欣慰的是，當(dāng)前高職課程教學(xué)改革已經(jīng)出現(xiàn)了學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)改革的某種跡象，對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)的評(píng)價(jià)正在逐步從“選擇—反應(yīng)”的封閉形式緩慢過渡到“建構(gòu)—反應(yīng)”的開放形式，表現(xiàn)性評(píng)價(jià)正在越來越多地出現(xiàn)在職業(yè)教育學(xué)生學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)方案中。但是由于職業(yè)能力建模和職業(yè)能力測評(píng)模型研究的滯后，職業(yè)教育領(lǐng)域?qū)W生學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)方案設(shè)計(jì)更多借鑒的是普通教育領(lǐng)域的相關(guān)研究成果，方案設(shè)計(jì)的職業(yè)效度和內(nèi)容效度以及指標(biāo)體系的綜合考量都需要較大的提升。從單一崗位的封閉任務(wù)到基于職業(yè)領(lǐng)域的典型工作任務(wù)，從 “會(huì)操作”到“會(huì)工作”，從“知識(shí)＋操作技能”到基于綜合職業(yè)能力的學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)范式的轉(zhuǎn)變，必須要針對(duì)跨職業(yè)、跨崗位的現(xiàn)實(shí)要求，依據(jù)新的理論基礎(chǔ)和操作模式進(jìn)行。

三、反思與重建：高職學(xué)生學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)體系的重構(gòu)路徑

（一）多方聯(lián)動(dòng)，獨(dú)立評(píng)價(jià)——高職學(xué)生學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)的制度改革

要實(shí)現(xiàn)以典型工作任務(wù)測評(píng)學(xué)生的綜合職業(yè)能力，首先要求在制度體系中設(shè)計(jì)與執(zhí)行并重，才能最大限度地發(fā)揮作用，這就需要破除評(píng)價(jià)中的官僚體制，特別是管理中存在的狹隘視角和心理傾向。規(guī)范課程開發(fā)實(shí)施和學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)需要政府的主導(dǎo)作用、行業(yè)的有效參與、校企之間的深度合作，并且要借助立法保障確立四者的法律地位和參與方式，借助專門的制度和組織機(jī)構(gòu)長期負(fù)責(zé)協(xié)調(diào)、內(nèi)部審議的重要工作?；诼殬I(yè)領(lǐng)域典型工作任務(wù)的課程改革與評(píng)價(jià)必須將傳統(tǒng)的教學(xué)空間從學(xué)校拓展到工作場所（真實(shí)的企業(yè)崗位、虛擬實(shí)驗(yàn)實(shí)訓(xùn)車間、校外實(shí)習(xí)基地、校中廠等）。因職業(yè)變動(dòng)的頻繁以及職業(yè)類型的多樣性，傳統(tǒng)的教務(wù)處顯然很難統(tǒng)籌教學(xué)與評(píng)價(jià)這些極其復(fù)雜的事務(wù)，在這里有必要借鑒德國職業(yè)院校內(nèi)設(shè)的考試委員會(huì)的組織架構(gòu)形式和企業(yè)人才評(píng)價(jià)中的組織設(shè)計(jì)。德國、英國等先進(jìn)國家的職業(yè)教育學(xué)生學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)，其運(yùn)作和實(shí)施是由專門的組織和機(jī)構(gòu)執(zhí)行的，行業(yè)協(xié)會(huì)的考試委員會(huì)是職業(yè)教育考試的具體組織實(shí)施和監(jiān)督者，是獨(dú)立于學(xué)校的外部評(píng)價(jià)，在這樣的組織框架下，考試與評(píng)價(jià)委員會(huì)的評(píng)價(jià)主體構(gòu)成要依據(jù)典型工作任務(wù)所涉及的部門、組織和人員統(tǒng)籌考慮。高職院校可在政府、行業(yè)、企業(yè)參與的校企合作理事會(huì)框架下嘗試建立課程與評(píng)價(jià)委員會(huì)，并制定相關(guān)制度，保障其在課程開發(fā)實(shí)施、學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)權(quán)力和評(píng)價(jià)主體甄選方面的地位和作用。考試與評(píng)價(jià)委員會(huì)的主要職責(zé)是負(fù)責(zé)基于典型工作任務(wù)的課程開發(fā)、評(píng)價(jià)任務(wù)設(shè)計(jì)和質(zhì)量控制，命題標(biāo)準(zhǔn)制定、考核程序設(shè)計(jì)以及考核技術(shù)開發(fā)，獨(dú)立做出判斷是當(dāng)今評(píng)價(jià)組織倡導(dǎo)的原則之一。同時(shí)教務(wù)管理部門應(yīng)從傳統(tǒng)的對(duì)考試及成績的管理轉(zhuǎn)變?yōu)閷?duì)“基于學(xué)習(xí)性工作任務(wù)（課業(yè)）的形成性評(píng)價(jià)”的信息管理，并配合評(píng)價(jià)委員會(huì)組織協(xié)調(diào)實(shí)施終結(jié)性評(píng)價(jià)。這種評(píng)價(jià)制度的改革因其職業(yè)針對(duì)性和實(shí)踐環(huán)境的真實(shí)性要求以及“工作過程”評(píng)價(jià)對(duì)多個(gè)部門、環(huán)節(jié)、工種和組織的牽涉，使學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)的成本巨大，完整工作過程中的各環(huán)節(jié)大量的“技能性產(chǎn)品”信息和證據(jù)以及單獨(dú)的考試組織和機(jī)構(gòu)設(shè)立、考試評(píng)價(jià)模式的時(shí)間成本等，凡此種種，都將帶來評(píng)價(jià)成本的提高。因此，對(duì)于評(píng)價(jià)的專項(xiàng)投入，學(xué)校在辦學(xué)經(jīng)費(fèi)中需給予制度性保障，并與合作企業(yè)根據(jù)“人力資源轉(zhuǎn)化”的優(yōu)勢洽談評(píng)價(jià)成本的合理分?jǐn)偂?/p>

（二）職業(yè)效度，典型任務(wù)——高職學(xué)生學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)的內(nèi)容改革

典型工作任務(wù)主要體現(xiàn)為多部門協(xié)同、跨崗位合作，其過程體現(xiàn)完整性，覆蓋更豐富的內(nèi)容，嵌入大量不同維度的變量并形成一個(gè)網(wǎng)絡(luò)，隨著社會(huì)發(fā)展不斷產(chǎn)生新變量，這些變量對(duì)任務(wù)和問題的完成影響是多重的，結(jié)果也體現(xiàn)出豐富性。依據(jù)典型工作任務(wù)所提煉或設(shè)計(jì)出來的開放性的學(xué)習(xí)性工作任務(wù)，正是高職教育教學(xué)評(píng)價(jià)的主體內(nèi)容。這樣的內(nèi)容在職業(yè)技能大賽及企業(yè)高技能人才評(píng)價(jià)中亦有部分體現(xiàn)。職業(yè)技能大賽把現(xiàn)代企業(yè)對(duì)員工的要求融入競賽，企業(yè)技術(shù)人員擔(dān)任評(píng)委，在內(nèi)容的設(shè)計(jì)上對(duì)工作任務(wù)的內(nèi)涵進(jìn)行了相當(dāng)程度的拓展，除了對(duì)完成工作任務(wù)的能力要求外，還融入了更多的素質(zhì)、綜合能力、態(tài)度等元素，使得工作流程成為一個(gè)復(fù)雜化、系統(tǒng)化的整體，這些都對(duì)高職學(xué)生學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)內(nèi)容的探索提供了一定的先導(dǎo)價(jià)值。但職業(yè)技能大賽從組織的角度出發(fā)，其評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)大多是可借助工具量化測量的，其所展現(xiàn)的工作過程更多意味著“工作流程”，其任務(wù)的封閉性和對(duì)技能要求的表面性依然突出，這與基于綜合職業(yè)能力的典型工作任務(wù)的“開放性”和“主觀設(shè)計(jì)”還是有差別的。典型工作任務(wù)要有等級(jí)和梯次，依據(jù)任務(wù)所設(shè)計(jì)內(nèi)容的難度和關(guān)聯(lián)的復(fù)雜性劃分，并以此表征不同水平的職業(yè)能力。通過個(gè)人對(duì)任務(wù)工作過程的規(guī)劃和實(shí)施建構(gòu)，展現(xiàn)學(xué)生的綜合職業(yè)能力，既能避免對(duì)能力分解的隨意性和不現(xiàn)實(shí)性，也可避免依據(jù)企業(yè)人力資源中基于某個(gè)崗位能力進(jìn)行測評(píng)的單一性。所以，典型工作任務(wù)的“典型性”不僅可以促進(jìn)在職業(yè)教育課程開發(fā)過程和環(huán)節(jié)上的校企合作，而且可以促進(jìn)學(xué)生學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)題目和內(nèi)容的不斷優(yōu)化和升級(jí)，這是職業(yè)教育學(xué)生學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)永恒的探討話題。

（三）過程追問，整體評(píng)判——高職學(xué)生學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)與方法改革

綜合職業(yè)能力評(píng)價(jià)對(duì)于個(gè)人建構(gòu)工作過程的追問，需要評(píng)價(jià)主體和評(píng)價(jià)對(duì)象間的理解和交流，并在不同視角的評(píng)價(jià)主體參與中實(shí)現(xiàn)，這種理解意義上的交流不能被簡化為短時(shí)談話或口試環(huán)節(jié)，理解需要持續(xù)性長久的觀察和深入的交流，這些要求使得對(duì)綜合職業(yè)能力的評(píng)價(jià)與學(xué)生的學(xué)習(xí)工作生活進(jìn)行融合，要汲取過去“師徒制”時(shí)代的某些特點(diǎn)。德國的職業(yè)教育考試有一整套嚴(yán)謹(jǐn)?shù)某绦?，其考評(píng)員普遍采用的方法有觀察法、作品評(píng)價(jià)法和提問法。觀察法被認(rèn)為是可靠和有效度的方法，或近距離的持續(xù)觀察，或在工作行為期間安排定期拜訪，使用觀察記錄，并解釋得出評(píng)價(jià)結(jié)論的緣由。澳大利亞和英國的IT業(yè)、銀行業(yè)、保險(xiǎn)業(yè)的考試還使用結(jié)構(gòu)化行為、第三方報(bào)告和個(gè)人檔案袋評(píng)價(jià)等方法，其中的結(jié)構(gòu)化行為如同項(xiàng)目示范和情境模擬。對(duì)于綜合職業(yè)能力的評(píng)價(jià)，要結(jié)合典型工作任務(wù)課程實(shí)施與指導(dǎo)教師（學(xué)校和企業(yè)）對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)、工作的形成性評(píng)價(jià)同步進(jìn)行，這樣的結(jié)合應(yīng)成為累積性的綜合職業(yè)能力評(píng)價(jià)過程的有機(jī)組成部分。在評(píng)價(jià)方式上可以借鑒職業(yè)技能大賽評(píng)價(jià)內(nèi)容和評(píng)分項(xiàng)目的設(shè)計(jì)，將這種精英考核轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)校的日?；己?，做到“過程評(píng)價(jià)與結(jié)果評(píng)價(jià)相結(jié)合，工藝評(píng)價(jià)與功能評(píng)價(jià)相結(jié)合，能力評(píng)價(jià)與職業(yè)素質(zhì)評(píng)價(jià)相結(jié)合”，凸顯對(duì)多種技能的追求。在考核的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)上，要考慮到實(shí)際職業(yè)活動(dòng)中具體工作任務(wù)的多維度要求，如技術(shù)標(biāo)準(zhǔn)、美學(xué)標(biāo)準(zhǔn)和其他質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，以及費(fèi)用、效益、安全和環(huán)保等方面的要求。在評(píng)價(jià)中應(yīng)進(jìn)行三個(gè)標(biāo)準(zhǔn)維度的綜合考量，即建構(gòu)課業(yè)、完整工作過程及工作要求。首先是內(nèi)容維度，它基于工作任務(wù)本身的工作過程建構(gòu)的復(fù)雜性和成熟性的要求。其次是價(jià)值維度，價(jià)值維度體現(xiàn)的是社會(huì)性的要求，即工作建構(gòu)本身滿足不同社會(huì)成員的真實(shí)要求，這些要求與標(biāo)準(zhǔn)之間經(jīng)常互相沖突，因此，職業(yè)能力表現(xiàn)必須兼顧不同的利益方，在制定計(jì)劃和實(shí)施過程中合理權(quán)衡這些要求，同時(shí)滿足或在這些不同的價(jià)值中尋求妥協(xié)和平衡。再次是過程維度，它是完整工作過程在內(nèi)容維度和價(jià)值維度整體坐標(biāo)上的投影，從其投影的面積可以判斷學(xué)生綜合職業(yè)能力的發(fā)展情況。

（四）分層構(gòu)成，主體多元——高職學(xué)生學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)的主體構(gòu)成

學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)的主體多元化本質(zhì)上意味著每個(gè)評(píng)價(jià)主體代表著不同的價(jià)值取向，不同層面的評(píng)價(jià)主體以一種“對(duì)話”關(guān)系集成在評(píng)價(jià)任務(wù)中，共同構(gòu)成評(píng)價(jià)的主體群。首先，學(xué)習(xí)者本人的自我評(píng)價(jià)是必要的，這符合行動(dòng)導(dǎo)向?qū)W習(xí)模式所提倡的自主學(xué)習(xí)。但個(gè)體的自我反思和自我評(píng)價(jià)，其視角需要超越單一的職業(yè)崗位，須從更為廣闊的工作體系的關(guān)聯(lián)性來評(píng)價(jià)，學(xué)生需要在顧客、專業(yè)人士、社會(huì)其他人士的關(guān)聯(lián)性主體的不同競爭性與沖突性視角中全面審視自己，這也是主體多元的本質(zhì)。作為“被評(píng)價(jià)者”的學(xué)生不僅要執(zhí)行具體工作任務(wù)，還要整體參與設(shè)計(jì)和規(guī)劃工作任務(wù)。教師也要從過去的出題者和裁判者相應(yīng)地轉(zhuǎn)變?yōu)榫哂卸嘀黧w視角的指導(dǎo)者、促進(jìn)競爭性方案的矛盾沖突制造者、學(xué)生在真實(shí)職業(yè)行動(dòng)中的校企溝通者、對(duì)學(xué)生參與協(xié)商的能力培訓(xùn)者。在企業(yè)、行業(yè)評(píng)價(jià)群的構(gòu)成中，凡涉及完整工作過程的社會(huì)組織和企業(yè)人員，甚至涉及不同產(chǎn)業(yè)鏈條中的行業(yè)，比如研發(fā)、生產(chǎn)、制造和銷售等，都可以成為評(píng)價(jià)主體，他們代表著不同需求的團(tuán)體利益，并與學(xué)校評(píng)價(jià)相結(jié)合，形成主體間民主參與交往的評(píng)價(jià)過程。優(yōu)秀技工、技師、班組長、工段長、車間主任和部門經(jīng)理，他們是具有豐富工作經(jīng)驗(yàn)的一線人員和實(shí)踐專家，他們的職業(yè)成長經(jīng)歷和工作經(jīng)驗(yàn)使得他們更接近古代學(xué)徒制中的 “師傅”，有可能在職業(yè)教育課程改革中開發(fā)出典型工作任務(wù)和評(píng)價(jià)內(nèi)容。但評(píng)價(jià)主體多元并非意味著越多越好，而是注重評(píng)價(jià)主體的代表性，作為評(píng)價(jià)主體本身需要超越某個(gè)狹隘團(tuán)體利益的視角，養(yǎng)成全面思考或換位思考的評(píng)價(jià)習(xí)慣。評(píng)價(jià)主體的多元組成模式能夠展現(xiàn)對(duì)學(xué)生職業(yè)能力評(píng)價(jià)的多元視角，教師體現(xiàn)教育性的視角，勞方體現(xiàn)專業(yè)人士的視角，資方體現(xiàn)客戶和企業(yè)作為中間客戶的視角，不同的視角代表著不同的價(jià)值導(dǎo)向和判斷取向，由此保證考試話語權(quán)的平衡及評(píng)價(jià)結(jié)果的公平?？荚囄瘑T會(huì)各主體方代表的比例構(gòu)成及權(quán)限要平衡和協(xié)調(diào)，對(duì)考試過程和結(jié)果的評(píng)價(jià)需要評(píng)價(jià)各主體間共同協(xié)商做出決定。這些主體的選擇要求也很嚴(yán)苛，他們必須對(duì)職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)以及跨職業(yè)跨領(lǐng)域的典型工作任務(wù)本身非常熟悉，同時(shí)對(duì)“工作過程”的合理性有著非常理性的認(rèn)識(shí)，同時(shí)要熟悉對(duì)評(píng)價(jià)任務(wù)的設(shè)計(jì)和評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的尺度把握，如此才能促進(jìn)評(píng)價(jià)主體的培育和評(píng)價(jià)工作的實(shí)施。

實(shí)施這樣的評(píng)價(jià)會(huì)面對(duì)許多實(shí)際問題，應(yīng)該看到，職業(yè)教育學(xué)生學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)依然面臨行政驅(qū)動(dòng)、經(jīng)驗(yàn)優(yōu)先、技術(shù)滯后和交流阻隔這幾大問題。只有從根本上解決這些問題，校企合作的學(xué)生學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)過程和結(jié)果才能對(duì)學(xué)生的發(fā)展有價(jià)值，社會(huì)、企業(yè)才有可能認(rèn)可這種評(píng)價(jià)的意義，學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)才能發(fā)揮真正的效用。

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