劉 惠

（長(zhǎng)春汽車經(jīng)濟(jì)技術(shù)開發(fā)區(qū)青少年活動(dòng)中心）

學(xué)起于思，思源于疑。人類的思維活動(dòng)往往是由于要解決當(dāng)前面臨的問(wèn)題而引發(fā)的，所以說(shuō)，提問(wèn)是引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)的重要手段，一節(jié)課由若干問(wèn)題組成，問(wèn)題解決了，教學(xué)的目的就基本達(dá)到了。優(yōu)秀的教師不只在于會(huì)講，更在于會(huì)問(wèn)。同樣的問(wèn)題，這樣問(wèn)，學(xué)生懵住了，那樣問(wèn)，學(xué)生會(huì)豁然開朗，這樣問(wèn)，可以“一石激起千層浪”，而那樣問(wèn)，則會(huì)“一潭死水”，原因何在呢？能否科學(xué)地設(shè)計(jì)出靈巧、新穎、易于激發(fā)學(xué)生思考的問(wèn)題，是教學(xué)能否成功的一個(gè)關(guān)鍵。

現(xiàn)代課堂教學(xué)，強(qiáng)調(diào)師生互動(dòng)、生生互動(dòng)。在數(shù)學(xué)課堂上，我主張強(qiáng)化對(duì)生活數(shù)學(xué)的問(wèn)題發(fā)現(xiàn)，重點(diǎn)培養(yǎng)學(xué)生的問(wèn)題意識(shí)。走進(jìn)一線課堂，我們看到大多數(shù)的數(shù)學(xué)課堂都能體現(xiàn)以學(xué)生為主體的“數(shù)理教學(xué)”，很難看到學(xué)生對(duì)生活中數(shù)學(xué)問(wèn)題的探究，導(dǎo)致我們的課堂大多停留在泛泛的知識(shí)記憶中，課堂教學(xué)失去了指導(dǎo)生活實(shí)際的意義，教育教學(xué)的目標(biāo)達(dá)成度明顯缺失。

學(xué)生的質(zhì)疑品質(zhì)不是一蹴而就、一朝一夕就可以養(yǎng)成的，需要教師精心設(shè)計(jì)教學(xué)流程，精心設(shè)計(jì)數(shù)學(xué)教育的主題問(wèn)題，需要教師充分發(fā)揮其教育的主導(dǎo)作用。首先，我認(rèn)為課堂提問(wèn)的具體內(nèi)容以及問(wèn)題要求來(lái)自于教師在課前、課中的問(wèn)題設(shè)計(jì)與問(wèn)題生成，來(lái)自于學(xué)生學(xué)習(xí)后的各種思維和行動(dòng)的個(gè)體發(fā)展變化；其次，教師要把主題問(wèn)題層次化；再次，實(shí)現(xiàn)主題問(wèn)題的目標(biāo)達(dá)成，完成預(yù)設(shè)的教學(xué)任務(wù)；最后，分析總結(jié)課堂教育效果，反思延伸下一個(gè)生活問(wèn)題的數(shù)字探究。

創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、進(jìn)行問(wèn)題探究是理解教育知識(shí)的重要途徑和必備手段，更是培養(yǎng)師生問(wèn)題意識(shí)的關(guān)鍵。教學(xué)中，問(wèn)題情境要圍繞探究對(duì)象，設(shè)計(jì)循序漸進(jìn)的教學(xué)內(nèi)容，將探究問(wèn)題持續(xù)地生成和轉(zhuǎn)換，持續(xù)地傳遞特定的課程內(nèi)容，這樣學(xué)生的思維活動(dòng)就會(huì)不斷地得到新信息，變換角度去發(fā)現(xiàn)新問(wèn)題，產(chǎn)生新想法，進(jìn)行新的教育思辨。這就要求教師在變換不同內(nèi)容的同時(shí)要引領(lǐng)學(xué)生及時(shí)發(fā)現(xiàn)新問(wèn)題、分析解決新問(wèn)題，實(shí)現(xiàn)學(xué)生第二次自我建構(gòu)思維品質(zhì)的飛躍。自然，這種思維建構(gòu)過(guò)程緊緊圍繞促進(jìn)學(xué)生自主建構(gòu)而展開，這與以往灌輸和強(qiáng)制式的“提問(wèn)”（實(shí)際上是“發(fā)問(wèn)”“命令”）有質(zhì)的區(qū)別。據(jù)有關(guān)調(diào)查研究的資料表明：目前中小學(xué)一般教師平均每堂課的有效提問(wèn)僅56%。這就是說(shuō)，教學(xué)中近一半的提問(wèn)是無(wú)效的。同志們不妨想象一下：“對(duì)不對(duì)呀？”“好不好??？”“是不是呢？”充斥著課堂，整堂課在教師一個(gè)又一個(gè)的問(wèn)題下推進(jìn)。一節(jié)課下來(lái)，自己都數(shù)不清到底提了多少問(wèn)題，這樣的一節(jié)課老師教給了學(xué)生多少，學(xué)生又收獲了多少？作為一名長(zhǎng)期從事一線教育教學(xué)的工作者，我始終認(rèn)為，教師應(yīng)秉著“真實(shí)、樸實(shí)、扎實(shí)”的教學(xué)理念，強(qiáng)調(diào)常態(tài)下的數(shù)學(xué)課堂教學(xué)，注重實(shí)效，實(shí)實(shí)在在提高學(xué)生的數(shù)學(xué)修養(yǎng)。著名教育家陶行知先生說(shuō)過(guò)：“發(fā)明千千萬(wàn)，起點(diǎn)是一問(wèn)?！比绻f(shuō)“實(shí)效教學(xué)”應(yīng)立足課堂，以課堂教學(xué)為主陣地的話，那么毫無(wú)疑問(wèn)，實(shí)效的課堂提問(wèn)則是數(shù)學(xué)實(shí)效教學(xué)的“命脈”，因?yàn)榻處熖釂?wèn)的質(zhì)量會(huì)直接影響課堂教學(xué)的效果。

那么，如何提高數(shù)學(xué)課課堂問(wèn)題設(shè)計(jì)的實(shí)效性呢？我覺得可以從以下幾個(gè)方面實(shí)施：

一、創(chuàng)設(shè)情境，適時(shí)提問(wèn)

俗話說(shuō)：“好雨知時(shí)節(jié)，當(dāng)春乃發(fā)生?！碧釂?wèn)也應(yīng)當(dāng)如此，只有學(xué)生達(dá)到了“憤”“悱”狀態(tài)，即到了“心求通而未得”“口欲言而未能”之時(shí)，才是對(duì)學(xué)生進(jìn)行“開其意”“達(dá)其辭”的最佳時(shí)機(jī)。創(chuàng)設(shè)實(shí)效的問(wèn)題情境，把學(xué)生帶入一定情感的意境中去，在學(xué)生心靈深處受到強(qiáng)烈的震撼而產(chǎn)生共鳴時(shí)提出問(wèn)題一定能激發(fā)學(xué)生的興趣，吸引注意力，促進(jìn)思維。對(duì)于小學(xué)生來(lái)說(shuō)，能引起他們情感共鳴的，主要是貼近學(xué)生生活實(shí)際、喜聞樂(lè)見的人物或事件，教師則要通過(guò)引入直觀材料、軼聞趣事，或提供相關(guān)情境，適時(shí)提問(wèn)。例如，教學(xué)《最小公倍數(shù)》的導(dǎo)入，可以從學(xué)生熟悉的報(bào)數(shù)開始，先請(qǐng)所報(bào)數(shù)2 的倍數(shù)的同學(xué)站起來(lái)，再請(qǐng)所報(bào)數(shù)3 的倍數(shù)的同學(xué)站起來(lái)，引導(dǎo)學(xué)生觀察分析發(fā)現(xiàn)了什么？引導(dǎo)學(xué)生提出異議“為什么有的同學(xué)站起來(lái)兩次？”自然引出有關(guān)公倍數(shù)和最小公倍數(shù)的概念。

二、找準(zhǔn)重點(diǎn)，難易適中

維果茨基關(guān)于認(rèn)知心理學(xué)的觀點(diǎn)認(rèn)為，人的認(rèn)知水平可劃分為三個(gè)層次：“已知區(qū)”“最近發(fā)展區(qū)”和“未知區(qū)”。人的認(rèn)知水平就是在這三個(gè)層次之間循環(huán)往復(fù)，不斷轉(zhuǎn)化，螺旋式上升。課堂提問(wèn)不宜停留在“已知區(qū)”與“未知區(qū)”，即不能太易或太難。問(wèn)題太易，則不能激起學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，浪費(fèi)有限的課堂時(shí)間；問(wèn)題太難則會(huì)使學(xué)生喪失信心，不僅使學(xué)生無(wú)法保持持久不息的探索心理，反而使提問(wèn)失去價(jià)值。因而，經(jīng)驗(yàn)豐富教師的提問(wèn)總能在不知不覺中喚起學(xué)生學(xué)習(xí)的熱情，而后逐漸提高問(wèn)題的難度。這些教師常常善于尋找學(xué)生的“已知區(qū)”與“最近發(fā)展區(qū)”的結(jié)合點(diǎn)，即在知識(shí)的“增長(zhǎng)點(diǎn)”上布設(shè)懸念。那么，看一個(gè)問(wèn)題難易是否得當(dāng)我們可以借鑒教育測(cè)量學(xué)刻畫試題“難度”的方法，就是用回答特定問(wèn)題正確的人數(shù)除以班級(jí)的總?cè)藬?shù)，當(dāng)除得的商為0 或接近0 時(shí)，表明幾乎所有的學(xué)生都不能正確回答，問(wèn)題太難。當(dāng)N 為1 或接近1 時(shí)，表明幾乎所有的學(xué)生都能正確回答，問(wèn)題太容易；比較適宜的N 值應(yīng)在0.3～0.8 之間，這樣大多數(shù)學(xué)生經(jīng)過(guò)思考都能做出正確回答。

在教學(xué)過(guò)程中，我們常常會(huì)因?yàn)閷W(xué)生回答問(wèn)題時(shí)不能令自己滿意而懊惱，但是靜下心來(lái)反思自己的教學(xué)行為，我們常常會(huì)發(fā)現(xiàn)造成這種局面的原因是自己的提問(wèn)不是“實(shí)效提問(wèn)”，因此，不能讓學(xué)生“實(shí)效學(xué)習(xí)”。在課堂上如果教師能給學(xué)生以明確的學(xué)習(xí)任務(wù)，學(xué)生就能夠和老師之間形成實(shí)效的互動(dòng)，教師在給學(xué)生必要指導(dǎo)的同時(shí)，也不會(huì)失去對(duì)課堂中一些細(xì)節(jié)的把握，最終才能達(dá)到高效學(xué)習(xí)。

三、直截了當(dāng)，問(wèn)得明白

不能否認(rèn)的是，問(wèn)答這種模式確實(shí)在當(dāng)今課堂中占主流。實(shí)效的提問(wèn)，是承前啟后，提綱挈領(lǐng)，點(diǎn)石成金的“指針”。教師課堂上提的問(wèn)題，需把握好度，把握好量，把握好質(zhì)。怎樣圍繞教學(xué)主目標(biāo)提問(wèn)？怎樣的方式提問(wèn)確切妥當(dāng)？怎樣的時(shí)機(jī)提問(wèn)最適合？這些都是教師要深思熟慮的。如果沒有充分預(yù)設(shè)問(wèn)題，問(wèn)題意識(shí)模糊、問(wèn)題設(shè)計(jì)簡(jiǎn)單而指向不明，這樣的提問(wèn)我們稱之為盲目提問(wèn)。幾個(gè)學(xué)生的交流，只有一個(gè)學(xué)生的回答是符合教師的預(yù)設(shè)的。為什么呢？是教師盲目發(fā)問(wèn)。首先，重復(fù)問(wèn)題，造成低效率；其次，最困惑的對(duì)象不是學(xué)生這個(gè)群體，而是面對(duì)生活中形形色色的人。問(wèn)題設(shè)計(jì)沒有圍繞這個(gè)教學(xué)板塊的分目標(biāo)，導(dǎo)致學(xué)生回答問(wèn)題時(shí)偏離主題。

四、恰當(dāng)追問(wèn)，深入思考

追問(wèn)，是教師對(duì)學(xué)生答問(wèn)結(jié)果中表現(xiàn)出來(lái)的問(wèn)題的一種有效處理方式，是對(duì)學(xué)生回答的進(jìn)一步提問(wèn)。追問(wèn)是師生之間的思維活動(dòng)，可以進(jìn)一步澄清和堅(jiān)定現(xiàn)有的想法，可全面、更多角度地思考問(wèn)題，更深入地發(fā)現(xiàn)問(wèn)題的背景和前景，否定或修正現(xiàn)有的認(rèn)識(shí)，達(dá)到促進(jìn)學(xué)生的自我教育的目的，升華提問(wèn)的價(jià)值。

總之，沒有實(shí)效的課堂提問(wèn)，就沒有實(shí)效的課堂教學(xué)。一個(gè)優(yōu)秀的數(shù)學(xué)教師應(yīng)在課堂教學(xué)實(shí)踐中全面樹立問(wèn)題意識(shí)，靈活駕馭課堂提問(wèn)的藝術(shù)，精心設(shè)問(wèn)，問(wèn)之有方，問(wèn)之有法，把提問(wèn)的智慧融在課堂中，這樣就會(huì)大大增強(qiáng)數(shù)學(xué)課堂的教育魅力。