江蘇省如皋市東陳鎮(zhèn)東陳小學 王志琴

作為語文老師都希望自己的課堂有趣，能夠使學生帶著高漲的情緒投入到學習中來，如果能夠在閱讀教學中讓學生產(chǎn)生“哎呀，我怎么沒有想到呢”的慨嘆，那么教學就成功了一半。在驚奇的激發(fā)下，學生能體會到思維的樂趣。

“思維是從驚奇開始的?！蓖ㄟ^驚奇來激發(fā)學生的學習興趣，這是很多老師都知道的。在教學中，有些教師會采用這樣的幾種手段來激發(fā)學生學習教材的興趣：

一、媒體疊加激發(fā)驚奇

為了激發(fā)學生學習教材的興趣，一些老師往往通過直接刺激學生感官來激發(fā)學生的興趣。在教學過程濫用多媒體演示代替文本的理解是其突出代表。在課堂上我們所能看到的圖片、音樂、視頻、幻燈片滿天飛，在媒體的疊加中，學生感覺器官受到較強刺激，好奇心的胃口被吊起，表現(xiàn)亢奮。

從表面來看好像使得學生在課堂上投入到了對文本本身的理解中來了，冷靜觀之，我們所看到的是，在很大程度上學生的注意力集中到了媒體所激發(fā)的感官刺激上了。學生的興趣在感官上，并沒有將注意力集中到教材本身。蘇霍姆林斯基曾經(jīng)批評過這樣的做法：“如果把直觀教具僅僅看作是吸引學生注意力的手段，那么這不僅對教學，而且特別是對智育，都是很有害的?！碧K霍姆林斯基這樣分析使用媒體的目的：“在課堂上引進直觀手段，倒是為了在教學的某一個階段上使兒童擺脫形象，在思維上過渡到概括性的真理和規(guī)律性上去。”

二、信息拓展激發(fā)驚訝

從對教學內容的信息擁有來看，教師和學生二者在信息擁有方面不對稱。教師的知識閱歷豐富并且擁有較多的資料資源，而學生往往不能夠擁有教師那樣的優(yōu)勢。有的教師看到了這一點，他們就利用這一不對稱來激發(fā)學生的驚奇。

一位老師在教學《水》一文，因為是事前不公開的教學，教師先是提供一個截取過的教材讓學生學習，然后讓學生通過對照原文來學習體會文章的妙處，學生在這樣的學習過程中能夠獲得一種驚奇。教師利用自己的教學權威實施了一次不對等的信息傳遞。

類似這樣的利用教材信息的不對稱對于學生進行信息刺激的做法還是非常多的。值得我們思考的是：這是不是能夠觸及學生的思維內核的驚奇？

我們很容易就能夠看出，這些不是使得學生的思維發(fā)生驚奇的力量，也不是教師教學的力量，只不過是信息自身的力量。我們不難看到的是，這些都是教師和學生在信息不對等條件下信息自身的力量，它只能激起學生的驚訝而已。

三、情境虛擬激發(fā)驚奇

在教學過程中，有些老師為了能夠讓學生加深對于所學習內容的理解，用學生表演的方法來激發(fā)學生的學習興趣，通過對于學習內容的虛擬再現(xiàn)來激發(fā)學生的驚奇。

于是，我們看到了較多的課堂上，老師讓學生進行表演，表演的時候，學生的注意力往往集中于關于表演的方面，對于表演的來源很少能夠注意到。

通過這樣的方法，學生所獲得的是一個從文字變?yōu)樾蜗蟮倪^程。但是這樣的過程只不過是學生在腦海中對所閱讀文字的一次復述過程。這樣的學習過程的思維含量不高。由此看來，學生的學習興趣的激發(fā)也是被動激發(fā)。

四、利用教材激發(fā)驚奇

我們在不自覺中陷入了杜威所說的“如果教材本身沒有引人入勝的力量，那么（按照他的氣質和訓練、按照學校的慣例期待）教師就會給教材罩上一件不相干的吸引力外衣，通過‘使課堂饒有趣味’去獲得或賄買學生的注意……”的現(xiàn)象中去了。使得課堂饒有趣味，能夠觸發(fā)學生的驚奇感，不應該通過外在于教材的力量，而應該從教材的自身尋找能夠促發(fā)學生驚奇的因素。之所以這樣說是基于這樣現(xiàn)實的考慮：

假如老師和學生站到了同一個起跑線上，也就是說假如將我們平時的課堂當作一個平常閱讀環(huán)境，我們又該如何激發(fā)學生的興趣？我們是不是能夠基于這樣的一個假設：現(xiàn)在我和學生一樣了，我該怎么樣讓學生對教材發(fā)生興趣？也就是說如何讓學生從文本本身找到學習的興趣？唯有這樣才能使得“認識本身就是一個激發(fā)生動的、不可熄滅的興趣的最令人贊嘆、驚奇的奇異的過程”得到體現(xiàn)。

這對教師而言提出了較高的要求：要從教材的本身來尋找能夠使得學生驚奇的地方，從這樣的角度來激發(fā)學生的學習興趣。因為這個時候老師和學生站到一個起跑線上，老師和學生之間是在一種信息對等的條件下對于文本解讀的思維競賽過程。在這個時候，“在普通的、一點也不顯眼的事物中，隱含著重要的、有世界觀意義的真理，應當用這一點來引起學生的驚奇感。對少年來說，感興趣的并不是什么特殊的、外加的東西，而是教材的實質本身?！边@應該是我們進行文本解讀的一個重要參考因素。

能夠真正激發(fā)學生驚奇的是教材本身，作為教師在備課和教學的時候就要盡量能夠找到教材中能夠激發(fā)學生驚奇的地方。杜威曾經(jīng)這樣提醒我們“……如果教材本身充滿內在的興趣，就會有直接的、自發(fā)的注意，一旦他發(fā)生作用，那就是最好的……”由此更是道出了我們在教材中尋找能夠讓學生驚奇地方的重要性。

“對少年來說，感興趣的并不是什么特殊的、外加的東西，而是教材的實質本身。”在教學過程中，我們要能夠通過反映教材實質本身的內容去讓學生驚奇，從而產(chǎn)生閱讀興趣。在實際教學過程中，我們發(fā)現(xiàn)可以從這樣幾個方面讓學生為教材而感到驚奇：

1.為文章的題目而驚奇。

題目往往是文章的眼睛，它或是文章的主要內容的集中概括，或者是人物的關鍵語言行為的展示，或者是蘊藏著深刻的哲理，或者是極富有詩意，或者是能夠給予我們深刻的啟迪……

在教學過程中，教師要引導學生去觀察文章的題目，通過對于題目的關注來激發(fā)學生的驚奇，從而產(chǎn)生閱讀整篇文章的沖動，進而思考所閱讀的材料。

一般來說，文章的題目可以讓學生感到這樣兩個方面的驚奇：

（1）通過題目探究內容而驚奇。

例如，在教學《彭德懷和他的大黑騾子》一文，我們可以這樣從文章的題目入手：彭德懷是誰？大黑騾子是什么？中間用的是“和”字，這說明了兩者之間的關系是平等的。一個赫赫有名的大將軍和一頭牲畜之間的關系是平等的。為什么會這樣？

對于題目作如此追問能夠激發(fā)學生的驚奇，從而產(chǎn)生閱讀探究的沖動，進而主動學習教材的內容。

圍繞著課文題目能夠通過提出問題來激發(fā)學生探究文章內容的愿望。從而使得學生為文章的題目而驚奇。

（2）為題目的用詞精當而驚奇。

學生學習語文的目的不是為了獲得一個意義，更主要的是要能夠體會到表達形式，語文教學的過程中“要能夠把握住話語形式這一門檻”。在學習文章題目的時候，我們可以讓學生體會題目的用詞精當來體會話語形式的趣味。

再如，在教學《船長》一文的時候，我們可以這樣入手來激發(fā)學生對于題目的驚奇：

“我們通過初步閱讀文章，知道了在文章的結尾作者稱贊哈爾威是一個英雄，但是文章為什么要用‘船長’作為題目呢？”

利用題目和文章中的關鍵地方作為沖突點，讓學生帶著這樣的疑問去學習課文，學生在解決驚奇的過程中獲得了學習的樂趣。

（3）為題目照應寫作順序而驚奇。

許多文章的題目往往就暗示了文章的寫作順序。我們可以利用這一點來實施。

例如，當教學完畢《司馬遷發(fā)憤寫史記》之后，我們可以引導學生來看看題目和文章自身的敘述順序之間有什么樣的關系。

教學的過程中，首先在黑板上寫下“司馬遷”三個字，讓學生從書上找一找哪些地方寫的是司馬遷的生平。學生很快就能夠找到文章開頭就是寫的這些。讓學生知道文章的題目有時候有這樣的用處。

其次，讓學生來理解“發(fā)憤”。讓學生知道哪些地方是寫發(fā)憤的，通過這樣的做法，讓學生來獲得一個屬于自己的理解。

隨后讓學生從書中找一找文章中寫《史記》的部分，通過這樣的學習之后，學生能夠這樣說道：“我感到很驚奇的是，文章的題目竟然有這樣的用處。”

2.讓文本自身的沖突點使得學生驚奇。

在教學過程中，不要利用“沒有生命的詞語折磨學生”，教師要善于從文本本身找出能夠讓學生驚奇的地方。

例如，在教學《小稻秧歷險記》這篇文章的時候，很多老師在教學時為了能夠讓課堂有趣，能夠激發(fā)學生的新奇感，所采用的方法是讓學生進行表演。通過表演固然能夠讓學生獲得一種暫時的對于文本內容得以再次呈現(xiàn)的一種快感，但是這對于學生思維素質的改變有多大，還是值得探討的。

要能夠在看起來很不起眼的地方看到其孕育著“真理”。如果我們能夠找到學生沒有注意到的，但是又是作者的想要說的內容就好了。

在這樣的思維指導下，我們可以來解讀課文。我們不妨提問：“小稻秧和雜草都是差不多的樣子，除草劑怎么不會傷害小稻秧？”

我想通過這樣的做法還是能夠讓學生認識到除草劑對于稻秧的保護，對于雜草的消滅的作用的。如此探究矛盾點，在驚奇中，學生也就樂于探究學習了。

3.為文章的表達形式而驚奇。

學生之所以學習文章，主要任務不是會文得意，“會文得文是主要目的”，著名特級教師于永正老師曾經(jīng)這樣說過。所以，在教學過程中，我們不能夠將重要精力投放在文章的內容，而是要在理解內容的時候去學習文章的表達手法。課程標準曾經(jīng)這樣指出：“要揣摩文章的表達方法?！币仓赋隽藢W習表達手法的重要性。因此在教學過程中我們要將激發(fā)學生對于表達手法的驚奇放到一個重要位置上。我們可以從這樣的幾個方面入手：

（1）為文章中的關鍵詞句而驚奇。

在文章中有些關鍵的詞句，往往是我們在教學中進行突破的關鍵所在。而在教學的過程當中，這些詞句往往看上去是很平常的，但是就是要能夠抓住這些點進行教學，才能夠取得事半功倍的效果。

通常所說的一些關鍵詞或者是文章中的總起詞語，或者是概括性的詞語，或者是總結性的詞語。在教學的過程中，我們可以通過這些詞語來激發(fā)學生的驚奇，進而產(chǎn)生閱讀的興趣。

（2）為文章中的一些固定的詞語形式而驚奇。

此處所說的固定詞語指的是一些詞語的比較固定的使用形式，在教學的過程中可以采用比較的方法來讓學生體會和積累這樣的詞語的一般意思，從而在閱讀過程中形成這樣的閱讀期待，為以后能夠比較熟練地理解文章而服務。

例如，在教學《第八次》《臥薪嘗膽》這兩篇文章之后，我們可以讓學生比較文章中所出現(xiàn)的“終于”這一詞語。通過比較后學生會發(fā)現(xiàn)，當文章中用上了“終于”的時候，往往說明了所經(jīng)歷的時間非常長，同時從另外一個方面所說明的是，這個結果是經(jīng)過了一番不容易的過程的。

如果我們在教學“果然”“但是”“因為”……之類的詞語能夠讓學生到文章中去對比尋找，當學生下一次閱讀的時候，他看到了這樣的詞語能夠產(chǎn)生一定的閱讀期待的。

就這樣，通過教材本身讓學生感到驚奇，“在兒童感到驚奇、贊嘆的時刻，好像有某種強有力的刺激在發(fā)生作用，喚醒著大腦，迫使它加強工作?！睆亩軌蛱岣邔W生學習語文的興趣，更為重要的是，它能夠讓我們的閱讀教學充滿趣味，能夠使得學生思維的觸須擺動得更主動、幅度更大。在這樣的課堂中，學生會感到學習語文是一種幸福，同時也能夠感受到閱讀的快樂。