高靜

在教學(xué)中，教師布置的每一項作業(yè)、每一個任務(wù)都應(yīng)該有它的目的和意義。每天的作業(yè)都是為了鞏固和復(fù)習(xí);階段性的默寫或測驗是為了溫故而知新;日復(fù)一日的晨讀是為了熟讀而成誦。那么預(yù)習(xí)究竟是為了什么？我以為，預(yù)習(xí)是為了先了解課文，進(jìn)行思考，然后帶著思考進(jìn)入課堂，是為了讓學(xué)生先“知其然”，而后“知其所以然”，是為了讓學(xué)生“先見”而后“有明”。新課改要求教師注意在課堂中轉(zhuǎn)換自己的角色，從教育者變身引導(dǎo)者，讓學(xué)生從被動接受轉(zhuǎn)為主動學(xué)習(xí)，從而構(gòu)建“學(xué)為中心”的教學(xué)生態(tài)。預(yù)習(xí)是在沒有教師干涉的情況下進(jìn)行的第一步學(xué)習(xí)，它關(guān)乎之后的自主學(xué)習(xí)能否順利開展。因此，傳統(tǒng)的“回家看看書”式的預(yù)習(xí)根本無法滿足新課程的要求。為了讓預(yù)習(xí)能夠達(dá)到預(yù)期，我做了一些努力和嘗試。

一、明確要求，量少而精

小學(xué)生尤其是低年級學(xué)生，對于學(xué)習(xí)方法沒有概念，接觸新課文時，他們比較盲目，不知道自己該做些什么。因此，在一開始，教師就應(yīng)該明確提出預(yù)習(xí)的要求，讓學(xué)生明白以后的“預(yù)習(xí)”都要做些什么。小學(xué)階段預(yù)習(xí)的方法大致是相同的：1.熟讀課文;2.劃出課文中的生字詞;3.思考課文主要內(nèi)容。這是預(yù)習(xí)通用的步驟，但是第三點“思考課文主要內(nèi)容”其實很模糊。學(xué)生不知道從哪個角度切入，也不知道要思考到什么程度。因此，預(yù)習(xí)的要求還需要有針對性，根據(jù)每篇課文的特點，以及第二天的課堂教學(xué)，我設(shè)計不同的問題，讓學(xué)生有針對性地思考。

教師還需要轉(zhuǎn)變教學(xué)設(shè)計的重點，改變過往將教師“教”的行為作為教案設(shè)計重點，甚至是唯一內(nèi)容的做法，增加對學(xué)生主體活動的設(shè)計。低年級由于年齡的限制以及自身學(xué)習(xí)水平、知識水平的限制，預(yù)習(xí)題不宜過于深入。對于高年級學(xué)生，可以讓他們在預(yù)習(xí)時就劃分好段落，并嘗試歸納段意和課文內(nèi)容。在教學(xué)《山谷中的謎底》時，我要求學(xué)生思考兩個問題：1.“謎面”和“謎底”分別是什么。2.雪松是如何對抗風(fēng)雪的。這樣，在授課的過程中我就將重點放在這個“謎”形成的原因：為什么雪松能在東坡那么大的風(fēng)雪中生存？因為它懂得彎曲。以及由此得出的啟示：有時彎曲不是屈服和毀滅，而是為了更好地生存和發(fā)展。因為在預(yù)習(xí)時為了完成作業(yè)，學(xué)生已經(jīng)有了初步思考，所以在課堂上經(jīng)過教師引導(dǎo)后，學(xué)生回答問題更有效率，思考更有深度。

二、及時檢查，給予肯定

預(yù)習(xí)作業(yè)因為一般不會上交批改，所以一段時間后，學(xué)生很容易產(chǎn)生偷懶懈怠情緒，覺得這類無關(guān)緊要的作業(yè)不做也沒關(guān)系。為了防止學(xué)生產(chǎn)生這樣的想法，只要布置過預(yù)習(xí)作業(yè)，我會在第二天的晨讀時間對他們進(jìn)行抽查。我會查看他們課本上預(yù)習(xí)時的圈劃痕跡，還會對一些簡單的詞語或者課文內(nèi)容進(jìn)行抽問，以此了解他們預(yù)習(xí)的程度和在預(yù)習(xí)時產(chǎn)生的困惑。同時，這種方式也時刻提醒學(xué)生不可懈怠，每次預(yù)習(xí)作業(yè)必須完成。

如果說檢查是讓學(xué)生不得不進(jìn)行預(yù)習(xí)的方式，那么激勵大概就是讓學(xué)生愛上預(yù)習(xí)的手段。為了讓學(xué)生更自覺、更積極，我改變了原先的獎勵辦法，開啟了新的獎勵系統(tǒng)。每一節(jié)課，我會寫一張“發(fā)言卡”，這張卡我自己用貼紙裝飾，也會根據(jù)課文內(nèi)容自己畫插圖。在課結(jié)束之后，有一個小小的頒卡儀式，把這張卡獎勵給這節(jié)課表現(xiàn)最好的同學(xué)。每一次的頒卡儀式，學(xué)生都會充滿期待。為了得到這張卡，也為了在課上比別人有更多的自信和理解去回答老師的問題，他們愿意在預(yù)習(xí)時花更多的時間。

預(yù)習(xí)本身并不是一件多有難度的事情，對于他們來說，有難度的是認(rèn)真地去預(yù)習(xí)。我也嘗試了很多方法激勵他們，但總是不能讓他們堅持。經(jīng)過反思，我明白不同的學(xué)生需要提出不同的要求。比如對于一些學(xué)困生，可以適當(dāng)放低要求，可以只要求他們讀熟課文，第二天只檢查課文的朗讀。

預(yù)習(xí)是為了讓學(xué)生更好地自主學(xué)習(xí)，學(xué)生有了學(xué)習(xí)的興趣和能力，我們的課堂才能有“學(xué)為中心”的存在條件。如果學(xué)生連學(xué)習(xí)的興致都沒有，那么理想再美都是教師一個人的自娛自樂。

三、因人而異，啟發(fā)引導(dǎo)

自主學(xué)習(xí)畢竟是一種較高層次的學(xué)習(xí)方式，學(xué)生水平不同，預(yù)習(xí)的方式方法也不能千人一面。對于那些能力差的學(xué)生來說，就需要別人的幫助才能更好地進(jìn)行預(yù)習(xí)，在與他人的合作中慢慢學(xué)會預(yù)習(xí)。課堂中，也要對他們的預(yù)習(xí)情況多給予關(guān)注。但這也往往會拉低課堂效率，導(dǎo)致其他學(xué)生不斷重復(fù)那些通過預(yù)習(xí)已經(jīng)掌握的知識，失去學(xué)習(xí)新知的興趣。有時候為了讓更多的學(xué)生受到更公平的教育，教師也應(yīng)酌情考慮那些層次較高的學(xué)生，不然整體水平總是停滯不前，就更無進(jìn)步可言?！拔鞴稀焙汀爸ヂ椤倍疾荒芊艞?，但有時候，時間和精力畢竟有限，為了大局，也該學(xué)著找準(zhǔn)目標(biāo)，先照顧大部分同學(xué)，再利用家校合作等方式去提升那些“老大難”的預(yù)習(xí)水平。只有整體水平提高了，“學(xué)為中心”的教學(xué)生態(tài)才能成為可能。

除了學(xué)生的自學(xué)，要構(gòu)建“學(xué)為中心”的教學(xué)生態(tài)還需要教者在教學(xué)過程中的合理引導(dǎo)。愛因斯坦認(rèn)為：“對一個人來說，學(xué)習(xí)知識并不像顯現(xiàn)的那么重要，他也沒有必要因為這樣就專門去學(xué)校，他完全可以從書本上獲得滿足。在學(xué)校里，衡量教育的價值并不僅僅只依靠我們學(xué)到的知識的多少，而是受到如何進(jìn)行思維的訓(xùn)練”。他還指出：“用富有活力的表達(dá)和知識去喚醒學(xué)生對課程的興趣是教師的至尊藝術(shù)。”這些都表明，只有在以學(xué)生為中心的基礎(chǔ)上充分發(fā)揮教師的啟發(fā)和引導(dǎo)作用，才能使學(xué)生的思考得到更有效的訓(xùn)練，才能喚醒學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。

伴隨著對課堂學(xué)習(xí)的重新認(rèn)知，教師的責(zé)任不再只是“上好課”，而是實現(xiàn)每一個兒童的學(xué)習(xí)權(quán)，提供學(xué)生挑戰(zhàn)高水準(zhǔn)學(xué)習(xí)的機會。如果我們只是提出問題讓學(xué)生思考，卻在之后的課堂中不對先前提出的問題進(jìn)行更深入的探討，不讓學(xué)生有更深層次的思考，那預(yù)習(xí)就不能成為課堂中自主學(xué)習(xí)的輔助，只會變?yōu)閷W(xué)生每天的負(fù)擔(dān)。預(yù)習(xí)作為提高自主學(xué)習(xí)效率的重要手段之一，應(yīng)當(dāng)被教師重視起來，讓學(xué)生學(xué)著開始接觸真正的課前學(xué)習(xí)。

【作者單位：昆山玉山鎮(zhèn)同心小學(xué) ?江蘇】