吳清愛

(廣西中醫(yī)藥大學(xué)護(hù)理學(xué)院，廣西 南寧 530001)

基礎(chǔ)護(hù)理實(shí)訓(xùn)教學(xué)中提高護(hù)生護(hù)患溝通能力教學(xué)方法的探討

吳清愛

(廣西中醫(yī)藥大學(xué)護(hù)理學(xué)院，廣西 南寧 530001)

目的：探討基礎(chǔ)護(hù)理實(shí)訓(xùn)教學(xué)中如何培養(yǎng)護(hù)生的溝通能力。方法：方便性抽樣選擇2012級(jí)護(hù)理學(xué)專業(yè)高職護(hù)生96人，隨機(jī)分為實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組各48人，實(shí)驗(yàn)組采用案例分析討論、情境角色扮演等教學(xué)方法，對(duì)照組采用傳統(tǒng)教學(xué)法，實(shí)訓(xùn)前后使用護(hù)患溝通能力測(cè)評(píng)量表對(duì)兩組護(hù)生進(jìn)行評(píng)估、比較。結(jié)果：兩組護(hù)生實(shí)訓(xùn)后溝通能力測(cè)評(píng)得分較實(shí)訓(xùn)前均有提高，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(P均＜0.05)，但實(shí)驗(yàn)組護(hù)生溝通能力測(cè)評(píng)得分優(yōu)于對(duì)照組，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(P均＜0.05)。結(jié)論：在基礎(chǔ)護(hù)理實(shí)訓(xùn)教學(xué)中案例分析討論、情境角色扮演等教學(xué)方法在提高護(hù)生的護(hù)患溝通能力方面優(yōu)于傳統(tǒng)教學(xué)法。

基礎(chǔ)護(hù)理；實(shí)訓(xùn)教學(xué)；護(hù)生；溝通能力

隨著現(xiàn)代醫(yī)學(xué)模式的轉(zhuǎn)變，護(hù)士角色的變更和擴(kuò)展，護(hù)理服務(wù)內(nèi)涵的延伸和擴(kuò)大，溝通能力在護(hù)理人員的工作中愈來愈顯示出其重要性[1]。美國(guó)高等護(hù)理教育學(xué)會(huì)修訂的“護(hù)理專業(yè)高等教育標(biāo)準(zhǔn)”將溝通能力定義為護(hù)理專業(yè)教育中的核心能力之一[2]。由此可見高等教育對(duì)護(hù)生溝通能力的培養(yǎng)是不可忽視的。但目前對(duì)護(hù)生溝通能力的培養(yǎng)仍然是護(hù)理教育教學(xué)中的薄弱點(diǎn)，尚未建立起系統(tǒng)化、規(guī)范化的培養(yǎng)方式，護(hù)生溝通能力欠缺的現(xiàn)象普遍存在，具體表現(xiàn)為：機(jī)械地模仿老師，語言表達(dá)能力低；語言交流時(shí)表情呆板；操作解釋用語不靈活等[3]。為了提高護(hù)生的溝通能力，我們將案例分析討論、情境角色扮演等教學(xué)方法應(yīng)用于基礎(chǔ)護(hù)理實(shí)訓(xùn)教學(xué)中，取得了滿意效果，現(xiàn)總結(jié)如下：

1 對(duì)象與方法

1.1 對(duì)象

選取護(hù)理學(xué)院2012級(jí)護(hù)理學(xué)專業(yè)高職護(hù)生96人，隨機(jī)分為實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組各48人，均為女生，兩組教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)進(jìn)度、授課教師及教學(xué)設(shè)施相同。

1.2 教學(xué)方法

對(duì)照組采用傳統(tǒng)教學(xué)法，即按照教師演示—學(xué)生模仿演練—教師巡視指導(dǎo)的方法組織實(shí)訓(xùn)。實(shí)驗(yàn)組采用案例分析討論、情境角色扮演等教學(xué)方法組織實(shí)訓(xùn)。實(shí)驗(yàn)組教學(xué)法實(shí)施過程如下。

1.2.1 分組

根據(jù)隨機(jī)分組原則將觀察組48名學(xué)生分為8個(gè)小組，每組6名學(xué)生，每組選出一名護(hù)生擔(dān)任小組長(zhǎng)。

1.2.2 案例分析討論

教師根據(jù)單元操作項(xiàng)目的適用范圍選擇3～5種不同的臨床案例，每個(gè)病例在年齡、文化素養(yǎng)、病情、合作程度等各方面不同，在實(shí)訓(xùn)教學(xué)前1周將案例資料發(fā)給學(xué)生，布置學(xué)生利用課余時(shí)間查閱資料理解案例并進(jìn)行小組討論，護(hù)生根據(jù)案例自由設(shè)計(jì)合理情境。課前準(zhǔn)備工作由小組長(zhǎng)負(fù)責(zé)組織安排，在討論中遇到的問題及時(shí)反饋給教師，教師針對(duì)學(xué)生提出的問題給予指導(dǎo)。

1.2.3 情境角色扮演

護(hù)生以小組為單位根據(jù)設(shè)計(jì)的模擬情境開展情境角色扮演，各角色由護(hù)生輪流扮演，保證所有學(xué)生都參與。在情境模擬演練的過程中教師可有意識(shí)的設(shè)置障礙，如腫瘤患者拒測(cè)體溫，術(shù)后患者拒絕翻身等情況，訓(xùn)練學(xué)生應(yīng)付各種特殊情況的技巧，指導(dǎo)學(xué)生如何與患者溝通，獲得患者的配合。教師認(rèn)真觀察護(hù)生模擬與病人溝通的場(chǎng)景，針對(duì)護(hù)生進(jìn)行護(hù)患溝通中出現(xiàn)的問題進(jìn)行分析并提出指導(dǎo)意見。

1.3 評(píng)價(jià)方法

分別在實(shí)訓(xùn)前及實(shí)訓(xùn)結(jié)束后對(duì)護(hù)生護(hù)患溝通能力進(jìn)行評(píng)價(jià)，評(píng)價(jià)采用許亞紅及李小寒編制的護(hù)生護(hù)患溝通能力評(píng)價(jià)量表[4]，量表為他評(píng)量表,評(píng)價(jià)者為實(shí)訓(xùn)教師，該量表由43個(gè)條目組成，前42個(gè)條目構(gòu)成量表的6個(gè)維度：溝通的計(jì)劃和準(zhǔn)備（條目1～6）、護(hù)患溝通的啟動(dòng)（條目7～13）、收集信息（條目14～24）、給予信息（條目25～30）、獲得并理解患者的觀點(diǎn)（條目31～36）、護(hù)患溝通結(jié)束（條目37～42），教師通過自我觀察和感受判斷對(duì)項(xiàng)目的認(rèn)可程度：分為非常同意、同意、無法確定、不同意、非常不同意5個(gè)等級(jí)，依次賦予5分、4分、3分、2分和1分，量表最后一個(gè)條目（條目43）為對(duì)護(hù)生溝通能力的總體評(píng)定，分為好、較好、一般、較差、差5個(gè)等級(jí)，依次賦予5分、4分、3分、2分和1分，得分越高說明溝通能力越強(qiáng)。

1.4 統(tǒng)計(jì)學(xué)方法

所有數(shù)據(jù)采用SPSS17.0統(tǒng)計(jì)軟件進(jìn)行分析處理，計(jì)量資料用(±s)表示，組間比較用t檢驗(yàn)，P＜0.05為差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。

2 結(jié)果

觀察組及對(duì)照組實(shí)訓(xùn)后護(hù)生溝通的計(jì)劃和準(zhǔn)備、溝通的啟動(dòng)、收集信息、給予信息、獲得并理解患者的觀點(diǎn)、護(hù)患溝通結(jié)束及總體評(píng)定得分均高于實(shí)訓(xùn)前，差異均有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＜0.05）；但觀察組各項(xiàng)得分均顯著高于對(duì)照組，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＜0.05），見表1。

表1 兩組護(hù)生實(shí)訓(xùn)前后護(hù)患溝通能力得分比較(分s)

表1 兩組護(hù)生實(shí)訓(xùn)前后護(hù)患溝通能力得分比較(分s)

注：①與同組實(shí)訓(xùn)前比較：p＜0.05；②與對(duì)照組比較：p＜0.05

觀察指標(biāo)觀察組（n=48） 對(duì)照組（n=48）實(shí)訓(xùn)前 實(shí)訓(xùn)后 實(shí)訓(xùn)前 實(shí)訓(xùn)后計(jì)劃和準(zhǔn)備 16.39±1.53 23.97±0.69①② 15.98±1.67 19.04±2.38①溝通的啟動(dòng) 21.32±3.07 26.48±1.84①② 21.40±3.18 24.03±1.25①收集信息 33.01±1.87 43.61±2.58①② 33.12±1.66 38.89±1.92①給予信息 14.86±1.37 24.81±1.75①② 14.91±1.25 19.36±4.17①獲得并理解患者觀點(diǎn) 18.02±1.82 23.96±2.39①② 18.13±2.33 20.76±2.89①溝通結(jié)束 14.37±2.26 23.61±2.33①② 13.86±2.34 19.14±1.28①總體評(píng)定 3.04±0.21 4.45±0.28①② 3.12±0.31 3.79±0.23①

3 討論

護(hù)患溝通是指護(hù)士與患者之間的信息傳遞、交流和理解的過程，貫穿整個(gè)護(hù)理工作的始終。良好的護(hù)患溝通能力是護(hù)理人員必須具備的職業(yè)素質(zhì)之一，也是建立良好護(hù)患關(guān)系，減少護(hù)理糾紛，保證護(hù)理工作順利進(jìn)行的重要保障。護(hù)生作為未來從事臨床護(hù)理工作的主力軍，高校對(duì)護(hù)生的培養(yǎng)不僅要注重對(duì)護(hù)生知識(shí)及技能的培養(yǎng)，更應(yīng)該注重對(duì)護(hù)生綜護(hù)患溝通能力培養(yǎng)，以使其在進(jìn)入臨床護(hù)理工作崗位時(shí)能更快更好地適應(yīng)臨床護(hù)理工作?；A(chǔ)護(hù)理教學(xué)是一門與臨床實(shí)踐聯(lián)系緊密的課程，實(shí)訓(xùn)教學(xué)在整個(gè)課程的教學(xué)中占據(jù)了大部分教學(xué)時(shí)數(shù)，而絕大部分的護(hù)理操作都有患者參與，因此在基礎(chǔ)護(hù)理實(shí)訓(xùn)教學(xué)過程中培養(yǎng)護(hù)生的護(hù)患溝通能力具有非常重要的現(xiàn)實(shí)意義。傳統(tǒng)的基礎(chǔ)護(hù)理實(shí)訓(xùn)教學(xué)多注重對(duì)護(hù)生動(dòng)手操作能力的培養(yǎng)，而忽略了對(duì)護(hù)生護(hù)患溝通能力的培養(yǎng)，護(hù)生在操作過程中常出現(xiàn)一言不發(fā)或機(jī)械照搬教師示范用語及操作視頻的語言的現(xiàn)象，護(hù)生在臨床實(shí)際操作中面對(duì)患者時(shí)，常出現(xiàn)手足無措、語言生硬等現(xiàn)象。本研究采用了案例分析討論、情境角色扮演等教學(xué)方法培養(yǎng)護(hù)生的溝通能力。案例分析討論教學(xué)法突破了傳統(tǒng)的教學(xué)模式，充分體現(xiàn)了護(hù)生的主體地位，通過案例分析充分挖掘出護(hù)生的創(chuàng)新潛能，幫助患者樹立臨床思維，同時(shí)通過小組討論，加強(qiáng)了護(hù)生之間的溝通交流，提高了護(hù)生分析問題及解決問題的能力。情境角色扮演教學(xué)法，通過情境的創(chuàng)建，將抽象的理論還原成具體直觀的場(chǎng)景，通過角色扮演練習(xí)，強(qiáng)化了護(hù)生的“護(hù)患”溝通意識(shí)，使課堂變得生動(dòng)、活潑，充分調(diào)動(dòng)了護(hù)生學(xué)習(xí)的積極性和學(xué)習(xí)效率，使護(hù)生在輕松愉悅的氛圍中培養(yǎng)自身護(hù)患溝通能力。

本研究結(jié)果表明在基礎(chǔ)護(hù)理實(shí)訓(xùn)教學(xué)中案例分析討論、情境角色扮演等教學(xué)方法相對(duì)于傳統(tǒng)教學(xué)法在提高護(hù)生護(hù)患溝通能力方面具有一定優(yōu)勢(shì)，值得在基礎(chǔ)護(hù)理實(shí)訓(xùn)教學(xué)中推廣應(yīng)用。

[1] 劉正芳,宮汝飛,田麗欣.動(dòng)態(tài)情景演練結(jié)合規(guī)范化用語培訓(xùn)在護(hù)生溝通能力培養(yǎng)中的應(yīng)用[J].護(hù)理研究,2011, 25(10B):2718-2719.

[2] Philippa Sully,Joan Dallas,Essential Communication Skills for Nuring Practice[M].Elscvier Mosby,Edinburgh London New York Oxford: Philadelphia Stlouis Sydbcy Toronto, 2005:117-150.

[3] 張小曼.在護(hù)理學(xué)基礎(chǔ)實(shí)踐教學(xué)中培養(yǎng)護(hù)生的人際溝通能力[J].護(hù)理實(shí)踐與研究,2008,5(2):71-80.

[4] 許亞紅,李小寒.護(hù)生護(hù)患溝通能力評(píng)價(jià)量表的研制[J].護(hù)理研究,2008,22(2B):460-462.

Discussion on the teaching methods to improve the nurse-patient communication skills of nursing students in basic nursing training teaching

Objective: To explore the teaching of basic nursing training how to train nursing students communication skills.Methods: Convenience sample of 2012 nursing specialty choose vocational nursing students and 96 were randomly divided into experimental and control groups of 48 people each experimental group were discussed case studies, role-play situations, such as teaching methods, control group using traditional teaching methods before and after the use of nurse-patient communication skills training assessment scale for the two groups of nursing students to assess, compare.Results: The two groups of nursing students communication skills training than before training assessment scores were increased, the difference was statistically significant (P ＜0.05), but the experimental group of nursing students communication skills assessment scores than the control group, the difference was statistical significance (P ＜0.05).Conclusion: On the basis of analysis and discussion nursing training teaching cases, teaching methods, such as role-playing scenarios than traditional teaching nursing students in improving nurse-patient communication capabilities.

Basic care; training teaching; nursing students; communication skills

R47

A

1008-1151(2015)01-0144-02

2014-12-15

吳清愛（1965－），女（壯族），廣西人，廣西中醫(yī)藥大學(xué)護(hù)理學(xué)院教師。