摘 要：當(dāng)今，課堂教學(xué)診斷研究已成為我國(guó)課程與教學(xué)論領(lǐng)域研究的重點(diǎn)，而國(guó)外課堂教學(xué)診斷研究自1905年“比納-西蒙量表”問(wèn)世，至今已有100多年的歷史。國(guó)外課堂教學(xué)診斷的診斷對(duì)象分為教師、學(xué)生、師生互動(dòng)3種類型，其特點(diǎn)是以班級(jí)授課制為基點(diǎn)，以教學(xué)評(píng)價(jià)和有效教學(xué)理論為指導(dǎo)，以科學(xué)化、現(xiàn)代化的診斷工具為保障。了解和把握國(guó)外課堂教學(xué)診斷研究的內(nèi)容與動(dòng)向，對(duì)于完善我國(guó)課堂教學(xué)診斷研究，提高教師課堂教學(xué)診斷能力，具有較強(qiáng)的理論價(jià)值與現(xiàn)實(shí)意義。

關(guān)鍵詞：國(guó)外課堂教學(xué)診斷；文獻(xiàn)綜述；研究述評(píng)

2011年10月，為落實(shí)教育規(guī)劃綱要，打造高素質(zhì)專業(yè)化教師隊(duì)伍，教育部頒布了《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)（試行）》，在“在職教師教育課程設(shè)置框架建議”中，明確要求設(shè)置教學(xué)診斷主題模塊，以提高教師解決實(shí)際問(wèn)題的能力。課堂教學(xué)診斷作為提升課堂教學(xué)品質(zhì)、促進(jìn)師生共同發(fā)展的技能與方法，被視為教師專業(yè)發(fā)展過(guò)程中必須具備的自我審視與自我完善的能力[1]，是我國(guó)當(dāng)今課程與教學(xué)論領(lǐng)域研究的重點(diǎn)。捷克教育家夸美紐斯曾提到：“找出一種教育方法，使教師可以少教，學(xué)生可以多學(xué)；使學(xué)?？梢陨傩┬鷩?、厭惡和無(wú)益的勞苦，獨(dú)具閑暇、快樂(lè)和堅(jiān)實(shí)的進(jìn)步?！盵2]多年來(lái)，經(jīng)過(guò)專家學(xué)者和一線教師的不斷探索，課堂教學(xué)診斷研究日益受到我國(guó)學(xué)者的關(guān)注。了解并分析國(guó)外課堂教學(xué)診斷研究，對(duì)于完善我國(guó)課堂教學(xué)診斷研究，提高教師課堂教學(xué)診斷能力，促進(jìn)師生共同發(fā)展，具有較強(qiáng)的理論價(jià)值與現(xiàn)實(shí)意義。

一、內(nèi)容梳理

課堂教學(xué)診斷伴隨課堂教學(xué)的產(chǎn)生而產(chǎn)生，以課堂教學(xué)的改進(jìn)為目標(biāo)。國(guó)外課堂教學(xué)診斷研究已經(jīng)有100多年的歷史，取得了豐碩的成果，并在實(shí)踐中得以廣泛應(yīng)用。文章采用縱橫結(jié)合、述評(píng)統(tǒng)一的方法，對(duì)國(guó)外課堂教學(xué)診斷研究進(jìn)行了梳理，并依據(jù)診斷對(duì)象，將國(guó)外課堂教學(xué)診斷研究分為教師、學(xué)生、師生互動(dòng)3種類型。

（一）以教師為診斷對(duì)象

二十世紀(jì)二三十年代，課堂觀察技術(shù)作為一種普遍使用的經(jīng)驗(yàn)主義方法被引入教育領(lǐng)域，但課堂觀察的過(guò)程只是純粹的觀察和歸納，缺乏邏輯上的系統(tǒng)性和內(nèi)容上的綜合性[3]。1949年，美國(guó)課程理論專家拉爾夫·泰勒（Ralph Tyler）出版的《課程與教學(xué)的基本原理》（Basic Principles of Curriculum and Instruction）奠定了現(xiàn)代教育評(píng)價(jià)的理論基礎(chǔ)。泰勒反對(duì)人們把評(píng)價(jià)看作“紙筆測(cè)驗(yàn)”的同義詞，主張采用問(wèn)卷、觀察、交談、樣品收集等方式進(jìn)行評(píng)價(jià)[4]。1963年，美國(guó)教學(xué)研究專家蓋奇（Gage）在其主編的《教學(xué)研究手冊(cè)》一書中提出了在課堂教學(xué)評(píng)價(jià)中需要重點(diǎn)關(guān)注教師的組織、提問(wèn)、探究、獎(jiǎng)勵(lì)4種行為[5]。1969年，美國(guó)教育學(xué)家戈德哈默（Goldhammer）出版著作《臨床指導(dǎo)》，主要論述了查課、聽課的方法與步驟。

1971年，以美國(guó)哈佛大學(xué)教授布倫達(dá)·蘭斯多恩（Brenda Lansdown）為主要作者的《小學(xué)科學(xué)教育的探究-研討教學(xué)法》在美國(guó)出版。蘭斯多恩認(rèn)為，只有采用一定的教學(xué)方法，才能形成相應(yīng)的思想體系；教師的有效引導(dǎo)至關(guān)重要，可以提高學(xué)生的探究能力。1973年，美國(guó)教育學(xué)家科根（Cogan）出版了《臨床指導(dǎo)》，進(jìn)一步發(fā)展和規(guī)范了戈德哈默提出的臨床指導(dǎo)評(píng)價(jià)技術(shù)。1980年，科根、安德森、克拉捷斯基等人共同修訂了《臨床指導(dǎo)》一書，進(jìn)一步完善并豐富了臨床指導(dǎo)技術(shù)。臨床指導(dǎo)技術(shù)是指指導(dǎo)者（包括教學(xué)研究人員、專業(yè)理論工作者、專家型教師、準(zhǔn)專家型教師等）深入課堂，進(jìn)行現(xiàn)場(chǎng)觀察，診斷教師教學(xué)行為中遇到的困難，促進(jìn)教師自我分析和反思，幫助教師改進(jìn)教學(xué)的具體技術(shù)[6]。臨床指導(dǎo)技術(shù)的實(shí)施通常包括觀察前會(huì)議、教學(xué)觀察、分析和策略、視導(dǎo)會(huì)議、會(huì)議后分析五個(gè)階段，即臨床指導(dǎo)周期（The Clinical Supervision Cycle）。臨床指導(dǎo)技術(shù)對(duì)于提高教師的教學(xué)質(zhì)量與教學(xué)能力有很大幫助，但也存在一些問(wèn)題，主要包括整個(gè)過(guò)程頗為耗時(shí)；教師與指導(dǎo)者的關(guān)系不易建立；教師不愿外人進(jìn)入教室內(nèi)觀察教學(xué)，認(rèn)為有被監(jiān)視的意味。此外，指導(dǎo)人員的專業(yè)素質(zhì)也有待提高，因?yàn)楦咚降闹笇?dǎo)人員是成功進(jìn)行臨床指導(dǎo)的基礎(chǔ)。

1983年，美國(guó)教育學(xué)家多伊爾（Doyle）出版了《教學(xué)評(píng)價(jià)》，提出了教師教學(xué)行為特征一覽表和教師課堂教學(xué)行為評(píng)價(jià)表，并將這兩個(gè)表中的內(nèi)容作為課堂教學(xué)的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)與依據(jù)。值得一提的是，同年，我國(guó)學(xué)者張國(guó)榮借鑒美國(guó)工程心理學(xué)家蒙代爾（Mundel）的時(shí)間與動(dòng)作分析理論研發(fā)出時(shí)動(dòng)分析法。該方法通過(guò)對(duì)課堂實(shí)錄進(jìn)行劃分、取樣、定標(biāo)、賦分和分析評(píng)價(jià)，在評(píng)價(jià)課堂教學(xué)的同時(shí)還能幫助教師（尤其是新任教師）提高教學(xué)技能。這種方法的創(chuàng)立是在對(duì)傳統(tǒng)課堂教學(xué)分析與評(píng)價(jià)中所采用的現(xiàn)場(chǎng)聽課評(píng)價(jià)方式的優(yōu)缺點(diǎn)具備一定認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)上提出的。在現(xiàn)場(chǎng)聽課評(píng)價(jià)方式中，研究（聽課）人員直接進(jìn)入課堂，觀看教師的即時(shí)教學(xué)，課后再得出相關(guān)結(jié)論。課堂教學(xué)時(shí)動(dòng)分析法的目的在于建立相對(duì)穩(wěn)定的課堂教學(xué)分析與評(píng)價(jià)體系，并力求使這一體系具有較強(qiáng)的操作性和較高的可信度，以改變以往靠主觀回憶進(jìn)行的經(jīng)驗(yàn)感覺(jué)型評(píng)價(jià)方式。該方法可以提高課堂教學(xué)分析與評(píng)價(jià)的客觀性，同時(shí)讓教師較快地提高課堂教學(xué)技能，縮短新任教師成為專家教師的過(guò)渡期，從而提高教學(xué)質(zhì)量和效率。[7]

（二）以學(xué)生為診斷對(duì)象

1905年，比納（Binet）發(fā)表了《診斷異常兒童智力的新方法》一文，并與西蒙（Simon）編制了第一份診斷異常兒童智力的測(cè)驗(yàn)，即著名的“比納-西蒙量表”（Binet-Simon Scale）。1971年，布盧姆（Bloom）進(jìn)一步發(fā)展了現(xiàn)代教育評(píng)價(jià)理論，不但提出了診斷性評(píng)價(jià)的概念，而且論述了形成性評(píng)價(jià)所具有的意義。布盧姆認(rèn)為，任何學(xué)科都應(yīng)具有教學(xué)結(jié)構(gòu)，教學(xué)結(jié)構(gòu)主要由教學(xué)目標(biāo)、學(xué)情診斷和教學(xué)過(guò)程三部分構(gòu)成。診斷性評(píng)價(jià)的目的是了解學(xué)生是否掌握新的教學(xué)目標(biāo)所規(guī)定的基礎(chǔ)知識(shí)和技能。學(xué)生在學(xué)習(xí)某門功課時(shí)存在的差異主要是由學(xué)生在各方面的不同“履歷”造成的。為此，在實(shí)施教學(xué)之前，必須把這些不同的“履歷”診斷出來(lái)，摸清學(xué)生的狀況，繼而為教師設(shè)計(jì)一種能夠排除學(xué)生學(xué)習(xí)障礙的教學(xué)方案，并妥當(dāng)?shù)匕才沤虒W(xué)計(jì)劃[8]。形成性評(píng)價(jià)的診斷價(jià)值在于能及時(shí)診斷教與學(xué)的狀況，從而促使教師采取必要的補(bǔ)救措施，促進(jìn)教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。

1972年，蘇聯(lián)教育家巴班斯基出版了《教學(xué)過(guò)程最優(yōu)化：預(yù)防學(xué)生學(xué)業(yè)不良的方法》，首次提出教學(xué)過(guò)程最優(yōu)化理論。巴班斯基非常注重減少學(xué)習(xí)困難學(xué)生的數(shù)量。他提出了“全校-全班-小組”減少學(xué)習(xí)困難學(xué)生的數(shù)量的策略，強(qiáng)調(diào)使用教育會(huì)診法，調(diào)動(dòng)教師、學(xué)生及家長(zhǎng)的力量，綜合減少學(xué)習(xí)困難學(xué)生的數(shù)量，并列舉了具體的措施。教育會(huì)診法類似于醫(yī)生給病人看病，即在班主任的主持下，由任課教師、校醫(yī)、家長(zhǎng)代表等參加鑒定全班學(xué)生的會(huì)議。與會(huì)者充分發(fā)表意見(jiàn)，找到個(gè)別學(xué)生學(xué)習(xí)和行為表現(xiàn)欠佳的原因，并通過(guò)共同的力量排除其學(xué)習(xí)障礙。[9]

1984年，莫爾頓·包瑞德（Moulton Barrett）將散文和詩(shī)歌作為媒介，對(duì)有學(xué)業(yè)和心理問(wèn)題的學(xué)生進(jìn)行教學(xué)診斷實(shí)驗(yàn)，取得了較好的效果[10]。1982年，日本筑波大學(xué)教研會(huì)主編的《現(xiàn)代教育學(xué)基礎(chǔ)》認(rèn)為，教學(xué)診斷的目的是找出學(xué)生學(xué)習(xí)不良的原因，并據(jù)此改進(jìn)教學(xué)[11]。1988年，考特尼·卡茲登（Courtney Cazden）在《教室言談：教與學(xué)的語(yǔ)言》一書中介紹了發(fā)言的權(quán)利、學(xué)生間文化差異對(duì)于課堂話語(yǔ)表現(xiàn)的影響，開創(chuàng)了用話語(yǔ)分析進(jìn)行課堂分析的研究傳統(tǒng)。社會(huì)心理學(xué)家布朗（Brown）認(rèn)為，孩子們?cè)谡n堂中尋求的是溝通、了解及被了解；教育不是一種技術(shù)，是心靈的交流和愛(ài)的結(jié)果。1989年，史蒂芬·柯維（Stephen Covey）出版了《高效能人士的七個(gè)習(xí)慣》，指出以原則為中心的解決方法，提出了自我評(píng)價(jià)理論[12]，對(duì)教師診斷學(xué)生的發(fā)展?fàn)顩r具有一定的指導(dǎo)意義。1994年，威廉姆·斯巴（William Spady）出版了《基于結(jié)果的教育：關(guān)鍵問(wèn)題及答案》（Outcomes-Based Education： Critical Issues and Answers），首次提出了以成果為本的教育理念（Outcome-Based Education，OBE），強(qiáng)調(diào)首先明確教育結(jié)果，再據(jù)此組織教學(xué)，最后予以評(píng)估，其根本目標(biāo)是讓所有學(xué)生都能通過(guò)學(xué)習(xí)獲得預(yù)期的成效。[13]

2003年，瑪格麗塔·西爾韋斯特·奧拉馬斯（Margarita Silvestre Oramas）指出，教學(xué)診斷主要是對(duì)學(xué)校課程實(shí)施過(guò)程的診斷，對(duì)學(xué)校課程實(shí)施狀態(tài)的診斷與調(diào)整可以提高教學(xué)質(zhì)量[14]。2006年，珍妮弗（Jennifer）以單元學(xué)習(xí)診斷為基本診斷策略，使用結(jié)構(gòu)化的自學(xué)指南，通過(guò)制定適切的單元學(xué)習(xí)目標(biāo)和單元學(xué)習(xí)方案，以課堂學(xué)習(xí)、自我學(xué)習(xí)和自我評(píng)價(jià)為基本程序，促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)目標(biāo)的達(dá)成[15]。2012年，皮爾遜（Pearson）和湯森（Townsend）運(yùn)用教學(xué)診斷來(lái)干預(yù)存在學(xué)業(yè)和心理問(wèn)題的學(xué)生，進(jìn)一步擴(kuò)大了教學(xué)診斷對(duì)學(xué)生的學(xué)業(yè)和心理的診斷范圍[16]。值得一提的是，2012年，加拿大學(xué)者楊丹丹利用計(jì)算機(jī)服務(wù)器分析學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，得到的數(shù)據(jù)會(huì)自動(dòng)顯示學(xué)生是否需要教師進(jìn)行有針對(duì)性的指導(dǎo)或給予更多的關(guān)注。

（三）以師生互動(dòng)為診斷對(duì)象

1950年，美國(guó)社會(huì)心理學(xué)家貝爾思（Bales）提出了互動(dòng)過(guò)程分析理論，研制出12類行為編碼，作為研究課堂中小組討論人際互動(dòng)過(guò)程的框架。1960年，美國(guó)課程研究專家弗蘭德斯（Flanders）提出了互動(dòng)分析系統(tǒng)，該系統(tǒng)也被稱為弗蘭德斯互動(dòng)分析系統(tǒng)（Flanders Interaction Analysis System，F(xiàn)IAS）。FIAS運(yùn)用一套代碼系統(tǒng)（Coding System），將課堂互動(dòng)分為教師的語(yǔ)言、學(xué)生的語(yǔ)言、沉默三大類，以觀察和分析教學(xué)過(guò)程中教師與學(xué)生的語(yǔ)言互動(dòng)和交流狀況。FIAS每間隔3秒鐘記錄一次，運(yùn)用互動(dòng)分析矩陣法（Interaction Analysis Matrix）、比率分析法（Ratio）、時(shí)間線標(biāo)記法（Time Line Coding）等分析課堂教學(xué)過(guò)程中的師生語(yǔ)言互動(dòng)行為，從而對(duì)課堂教學(xué)運(yùn)行質(zhì)態(tài)進(jìn)行診視與判斷。

針對(duì)FIAS只重視教學(xué)過(guò)程中的師生語(yǔ)言互動(dòng)行為等弊端，布羅菲（Brophy）和古德（Good）認(rèn)為，教師對(duì)不同學(xué)生的期望決定了其對(duì)不同學(xué)生的行為與態(tài)度。在此觀念的指導(dǎo)下，布羅菲和古德于1971年研制出基于課堂觀察的布羅菲-古德雙向互動(dòng)系統(tǒng)（Brophy-Good Dyadic Interaction System，BGDIS）。BGDIS將課堂教學(xué)中師生之間發(fā)生的一對(duì)一的互動(dòng)分為有關(guān)學(xué)習(xí)的互動(dòng)、有關(guān)學(xué)生行為的互動(dòng)、師生程序性互動(dòng)3種類型。各類型又各有若干具體的互動(dòng)行為類別，包括學(xué)生引發(fā)的問(wèn)題、閱讀或背誦問(wèn)題、紀(jì)律問(wèn)題、直接問(wèn)題、開放問(wèn)題等29個(gè)變量，以確定某學(xué)生個(gè)體是否比其他學(xué)生接受到更多或更少的某種行為[17]。研究證明，教師對(duì)不同學(xué)生的態(tài)度與行為決定于教師對(duì)不同學(xué)生的期望。

20世紀(jì)90年代以來(lái)，為了更加精準(zhǔn)地記錄課堂教學(xué)中師生的互動(dòng)行為，以標(biāo)準(zhǔn)化為特征的新型量化觀察工具興起。加莫蘭（Gameron）等人在個(gè)體學(xué)生層面提出了個(gè)體學(xué)生教學(xué)課堂觀察（Individualizing Student Instruction，ISI），對(duì)美國(guó)多個(gè)州進(jìn)行了大規(guī)模英語(yǔ)課堂觀察，積累了大量數(shù)據(jù)材料。羅伯特·皮安塔（Robert Pianta）和布里奇特·哈姆雷（Bridget Hamre）認(rèn)為，師生的互動(dòng)行為可以通過(guò)標(biāo)準(zhǔn)化的觀察工具評(píng)價(jià)出來(lái)，并由此研制開發(fā)出課堂評(píng)分系統(tǒng)（Classroom Assessment Scoring System，CLASS）。標(biāo)準(zhǔn)化的觀察往往要求觀察者對(duì)照觀察指標(biāo)賦值評(píng)分，如明尼蘇達(dá)大學(xué)開發(fā)的課堂觀察方案（Classroom Observation Protocol，COP）。COP是一種以標(biāo)準(zhǔn)參照為手段的課堂觀察工具，由四部分組成：一是關(guān)于班級(jí)一般變量的描述，包括課堂類型、學(xué)生數(shù)量和物理環(huán)境的適切性；二是根據(jù)課堂活動(dòng)的編碼分解記錄課堂，將教學(xué)活動(dòng)分為講解、學(xué)生展示、討論等19種類型，將認(rèn)知活動(dòng)分為接受信息、知識(shí)構(gòu)建等5種類型；最后兩部分是對(duì)課堂及其整體質(zhì)量的等級(jí)判斷。然而，大規(guī)模運(yùn)用編碼系統(tǒng)進(jìn)行課題研究的當(dāng)屬國(guó)際數(shù)學(xué)與科學(xué)研究趨勢(shì)項(xiàng)目（The Trends in International Mathematics and Science Study，TIMSS），其基本目標(biāo)是闡述什么是教學(xué)質(zhì)量，并有效地反映課堂教學(xué)的真實(shí)情況。[18]

進(jìn)入21世紀(jì)之后，蒙蒂·尼爾（Monty Neill） 大力倡導(dǎo)標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)試，過(guò)分強(qiáng)調(diào)標(biāo)準(zhǔn)化的方便性、經(jīng)濟(jì)性和客觀性，認(rèn)為標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)試日益重要且急需，導(dǎo)致一些學(xué)校管理者和教師過(guò)分熱衷于標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)試，阻礙了其專業(yè)發(fā)展[19]。正如中國(guó)學(xué)者夏雪梅所言，當(dāng)前新媒體與新技術(shù)的發(fā)展已經(jīng)能夠讓我們解決很多問(wèn)題，但是我們還要學(xué)會(huì)怎樣根據(jù)中國(guó)課堂的特征提出自己的課堂問(wèn)題。各種已有研究也提醒我們：技術(shù)只有與問(wèn)題結(jié)合才能發(fā)揮更大的作用[20]。值得一提的是，美國(guó)西得州農(nóng)工大學(xué)（West Texas A&M University）近幾年專門設(shè)立了教育診斷學(xué)教育碩士學(xué)位（Master of Education in Educational Diagnosis，MEED），培養(yǎng)符合教育管理工作需要的高層次人才，標(biāo)志著國(guó)外課堂教學(xué)診斷研究進(jìn)入了一個(gè)新的探索發(fā)展期。

二、結(jié)論與啟示

任何事物都有一個(gè)不斷發(fā)展的過(guò)程，國(guó)外課堂教學(xué)診斷研究也處于不斷發(fā)展與完善之中。課堂教學(xué)本身的復(fù)雜性決定了課堂教學(xué)診斷的長(zhǎng)期性，而課堂教學(xué)診斷的重要性決定了課堂教學(xué)診斷研究的必要性與迫切性?？v觀國(guó)外課堂教學(xué)診斷研究的內(nèi)容及歷史變遷，可以得出以下結(jié)論與啟示。

（一）以教學(xué)評(píng)價(jià)和有效教學(xué)理論為指導(dǎo)

國(guó)外課堂教學(xué)診斷研究立足于班級(jí)授課制，課堂教學(xué)的結(jié)構(gòu)經(jīng)歷了從整體到個(gè)體、從粗淺到精深的研究路徑，但從根本上來(lái)說(shuō)，國(guó)外課堂教學(xué)診斷研究的指導(dǎo)思想大多為教學(xué)評(píng)價(jià)和有效教學(xué)理論，并幾乎都與相關(guān)心理學(xué)理論有密切聯(lián)系。無(wú)論是課堂觀察技術(shù)、臨床指導(dǎo)技術(shù)、時(shí)動(dòng)分析法，還是互動(dòng)過(guò)程分析、課堂觀察雙向互動(dòng)系統(tǒng)、課堂評(píng)分系統(tǒng)，從根本上都屬于教學(xué)評(píng)價(jià)或有效教學(xué)的一部分，并都在教學(xué)評(píng)價(jià)和有效教學(xué)理論指導(dǎo)下開展課堂教學(xué)診斷研究與實(shí)踐。其實(shí)，課堂教學(xué)診斷與教學(xué)評(píng)價(jià)存在一定的區(qū)別，前者重在發(fā)現(xiàn)問(wèn)題并探究問(wèn)題解決之道，后者重在評(píng)判教學(xué)質(zhì)量高低。正確運(yùn)用教學(xué)評(píng)價(jià)能夠促進(jìn)有效教學(xué)，而教學(xué)評(píng)價(jià)、有效教學(xué)等理論指導(dǎo)下的課堂教學(xué)診斷，在注重教學(xué)的有效性和學(xué)生的發(fā)展的同時(shí)，還要重視教師的專業(yè)成長(zhǎng)。

我國(guó)課堂教學(xué)診斷研究以現(xiàn)代教育價(jià)值觀為指導(dǎo)，教學(xué)病理學(xué)、中西醫(yī)診斷學(xué)、課堂生態(tài)理論和協(xié)同學(xué)、馬克思主義人學(xué)理論是課堂教學(xué)診斷的重要理論來(lái)源[21]，有效借鑒并發(fā)揮教學(xué)評(píng)價(jià)、有效教學(xué)等理論，必將推進(jìn)我國(guó)課堂教學(xué)診斷研究的不斷發(fā)展。教學(xué)效率是評(píng)價(jià)學(xué)校教學(xué)質(zhì)量的重要指標(biāo)。例如，寧波諾丁漢大學(xué)采取精講設(shè)疑促進(jìn)學(xué)生的意義理解、多樣課程運(yùn)用多樣化的教學(xué)方法、問(wèn)題學(xué)習(xí)溝通課內(nèi)外學(xué)習(xí)活動(dòng)、借助課程作業(yè)增加學(xué)生的學(xué)習(xí)投入、拓寬交流渠道、加強(qiáng)方法性指導(dǎo)等手段[22]，取得了較好的效果。發(fā)展性課堂評(píng)價(jià)能更好地促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)。這一論斷已被國(guó)際評(píng)估專家和教育團(tuán)體普遍認(rèn)可[23]，也為我國(guó)課堂教學(xué)診斷研究提供了實(shí)踐性經(jīng)驗(yàn)借鑒。

（二）以教師、學(xué)生與師生互動(dòng)為診斷對(duì)象

課堂教學(xué)是課堂教學(xué)診斷研究的基點(diǎn)，課堂教學(xué)診斷要實(shí)現(xiàn)教師教學(xué)行為的改善。一是要改變教學(xué)方式單一的局面，實(shí)現(xiàn)教學(xué)方式的多樣化[24]；二是要幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)行為的改善，學(xué)生學(xué)習(xí)行為的改善受教師的教育教學(xué)能力、師生主體適合度、同伴主體協(xié)同狀況等因素的影響。課堂教學(xué)應(yīng)該注重培養(yǎng)學(xué)生的質(zhì)疑能力，追求一種互動(dòng)、多元、自由的教學(xué)。課堂為質(zhì)疑而教，要注重以學(xué)生成長(zhǎng)為本的課堂教學(xué)理念，培養(yǎng)學(xué)生的質(zhì)疑能力[25]。課堂教學(xué)的相關(guān)因素包括教師、學(xué)生和環(huán)境，師生是其中最為活躍的要素，國(guó)外課堂教學(xué)診斷對(duì)象除了教師、學(xué)生之外，還包括師生互動(dòng)。具體而言，一是以教師為診斷客體，其代表人物是蓋奇、戈德哈默、蘭斯多恩、科根、多伊爾、蒙代爾等，重視課堂教學(xué)中教師教學(xué)行為對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的重要影響。然而，將課堂教學(xué)診斷僅限于對(duì)教師教學(xué)行為的診斷，顯然是片面的。二是以學(xué)生為診斷客體，其代表人物是布盧姆、巴班斯基、莫爾頓·包瑞德、卡茲登、珍妮弗、楊丹丹等，將課堂教學(xué)診斷與心理診治技術(shù)相結(jié)合，具有科學(xué)性和先進(jìn)性。但是，僅將課堂教學(xué)診斷視為對(duì)學(xué)業(yè)不良學(xué)生的診視與矯正，忽視教師在教學(xué)中的主體作用與指導(dǎo)功能，不利于更客觀地診斷課堂教學(xué)。三是以師生互動(dòng)為診斷客體，代表人物是貝爾思、弗蘭德、布羅菲、古德、莫蘭、皮安塔、哈姆雷等，重點(diǎn)關(guān)注課堂教學(xué)過(guò)程中教師與學(xué)生的互動(dòng)，強(qiáng)調(diào)課堂教學(xué)過(guò)程中教師與學(xué)生的有效互動(dòng)對(duì)于教學(xué)效率至關(guān)重要。但由于過(guò)于強(qiáng)調(diào)標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)試，導(dǎo)致課堂教學(xué)診斷研究之路越走越窄。目前，我國(guó)課堂教學(xué)診斷的診斷對(duì)象主要是教師和學(xué)生，有些學(xué)者也將師生關(guān)系視為重要的診斷視角。需要明確的是，課堂教學(xué)過(guò)程中的師生互動(dòng)是師生關(guān)系的重要體現(xiàn)之一。

（三）以科學(xué)化、現(xiàn)代化的診斷工具為保障

國(guó)外課堂教學(xué)診斷研究一直致力于開發(fā)和研制科學(xué)化、現(xiàn)代化的診斷工具。自從二十世紀(jì)二三十年代將課堂觀察技術(shù)引入教育教學(xué)領(lǐng)域，國(guó)外課堂教學(xué)診斷研究就一直致力于診斷工具的研制。目前，比較著名的診斷工具包括臨床指導(dǎo)技術(shù)、時(shí)動(dòng)分析法、互動(dòng)過(guò)程分析、課堂觀察雙向互動(dòng)系統(tǒng)、課堂評(píng)分系統(tǒng)等。加拿大學(xué)者楊丹丹利用計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)技術(shù)，診斷學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況，將課堂教學(xué)診斷技術(shù)推向了信息化的發(fā)展道路。盡管這些診斷技術(shù)只是針對(duì)課堂教學(xué)過(guò)程中的教師、學(xué)生或師生互動(dòng)狀況的觀察與分析，且在課堂教學(xué)診斷實(shí)踐中過(guò)于追求標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)試，甚至診斷工具的普適性，具有一定的難度，但對(duì)于提高課堂教學(xué)診斷的準(zhǔn)確性和有效性具有很好的保障作用。

我國(guó)課堂教學(xué)診斷工具的研發(fā)相對(duì)落后，目前尚以課堂觀察為基本手段，依據(jù)診斷者的主觀經(jīng)驗(yàn)和較為粗糙的診斷量表來(lái)審視和診斷課堂教學(xué)。我國(guó)應(yīng)積極引進(jìn)課堂教學(xué)診斷工具。課堂教學(xué)診斷工具的開發(fā)與研制，必須堅(jiān)持四大原則：一是目的性，必須以促進(jìn)學(xué)生健康發(fā)展為終極追求目標(biāo)；二是科學(xué)性，必須運(yùn)用科學(xué)的理論，保證診斷結(jié)果的準(zhǔn)確性；三是簡(jiǎn)易性，必須使診斷者易于掌握并使用所研制的診斷工具；四是教育性，診斷過(guò)程必須能夠引起診斷者和被診斷者的自我反思與自我改進(jìn)，以促進(jìn)師生教與學(xué)的診斷思維發(fā)展為重點(diǎn)，進(jìn)而提高師生的課堂教學(xué)診斷能力。

綜上所述，國(guó)外課堂教學(xué)診斷研究與實(shí)踐歷經(jīng)100多年，值得我國(guó)課堂教學(xué)診斷研究加以借鑒。國(guó)外課堂教學(xué)診斷研究以班級(jí)授課制為基點(diǎn)，以教學(xué)評(píng)價(jià)和有效教學(xué)理論為指導(dǎo)，以教師、學(xué)生、師生互動(dòng)為診斷對(duì)象，以科學(xué)化、現(xiàn)代化的診斷工具為保障?！秶?guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》明確指出，提高課堂教學(xué)效率，提高教師業(yè)務(wù)水平，促進(jìn)學(xué)生健康發(fā)展。我國(guó)的課堂教學(xué)診斷研究，應(yīng)該汲取國(guó)外課堂教學(xué)診斷研究經(jīng)驗(yàn)，取長(zhǎng)補(bǔ)短，密切結(jié)合我國(guó)課堂教學(xué)實(shí)際，依據(jù)教育教學(xué)發(fā)展特點(diǎn)和學(xué)生身心發(fā)展客觀規(guī)律，加強(qiáng)不同學(xué)段、不同學(xué)科的課堂教學(xué)診斷研究與實(shí)踐，以實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)診斷方式的多元化、內(nèi)容的多樣化、手段的現(xiàn)代化和效果的科學(xué)化，從而有效促進(jìn)師生的共同發(fā)展。

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編輯 朱婷婷 校對(duì) 吳婷