劉海輝

傳統(tǒng)的授課模式是以教師的講為主，學(xué)生的學(xué)為輔，這一模式極大地束縛了學(xué)生的思維。學(xué)生只是知識的被動接受者，而“助學(xué)式”課堂則強調(diào)了學(xué)生的主體地位，以學(xué)定教，先學(xué)后教，生生互動，師生互動。下面筆者以師陀的《說書人》為例，談一談自己對“助學(xué)式”課堂要義的理解。

《說書人》寫于1939年10月10日，所寫故事大體發(fā)生在20世紀(jì)20～30年代，講述了一個“說書人”的悲慘命運，通過孤苦、善良、被棄三方面的敘寫比較完整地刻畫了作為社會底層的一個苦命人的形象。人物形象分析和散文筆法運用是本文的教學(xué)重點。筆者在講授《說書人》時拋棄了傳統(tǒng)的以講為主的教學(xué)方法，而是讓學(xué)生在深度預(yù)習(xí)的基礎(chǔ)上提出問題，然后把這些問題加以歸納整理，在此基礎(chǔ)上精心設(shè)計了一份助學(xué)案。助學(xué)案是“助學(xué)式”課堂的強力支撐，設(shè)計助學(xué)案時要本著以學(xué)生為本的原則，助學(xué)案質(zhì)量的高低決定這節(jié)課的成敗。筆者在制定這份助學(xué)案時設(shè)計了“自主梳理”“合作探究”“展示評價”“點撥深化”四個版塊。

“自主梳理”是“助學(xué)式”課堂的基礎(chǔ)，學(xué)生的自主梳理是在明確學(xué)習(xí)目標(biāo)的基礎(chǔ)上，閱讀課文，掃清字詞障礙，以期對文本有初步的把握。這一版塊，整合了學(xué)生的疑問，并形成了兩個問題：1說書人是一個怎樣的人，作者用了哪些手法刻畫這一人物形象？2散文筆法在文中是如何體現(xiàn)的，作者為何喜歡用散文筆法來寫小說？學(xué)生在獨立思考的基礎(chǔ)上形成自己的答案，并寫在助學(xué)案上。

“合作探究”是在“自主梳理”基礎(chǔ)上的拓展與深化，它既具有共享性，又具有互助性和延伸性?！昂献魈骄俊笔窃趯W(xué)生語文組長的統(tǒng)一組織下，按照“交流、釋疑、探究”的基本程序進行的。每組的語文組長主要承擔(dān)幫助解決疑難，提出拓展性問題和整合組員答案的任務(wù)。教師要定期對語文組長加以培訓(xùn)，語文組長把組員的意見加以梳理整合，并把討論引向縱深處，發(fā)散思維。

“合作探究”的效度是此環(huán)節(jié)的關(guān)鍵，影響“合作探究”效度的因素有小組建設(shè)的水平、學(xué)生自主梳理的質(zhì)量、小組的規(guī)模以及語文組長的組織力等。小組應(yīng)有合理的結(jié)構(gòu)，保證組員間的異質(zhì)互補；要有適恰的規(guī)模，保證組內(nèi)信息傳遞的高效及互動的充分；要有明確的分工，保證活動組織得有序，互動得優(yōu)質(zhì)；還要有固定的形態(tài)（最好是6個人一組，圍坐），保證成員間最緊密互動。為了保證交流的充分性及高效性，組員在交流的時候可全體起立，此時教師可參與到學(xué)生的討論中去，以便及時掌握學(xué)生的動態(tài)。

“展示評價”是在“合作探究”的基礎(chǔ)上，以同伴小組為單位，公開展示學(xué)習(xí)所獲，并對學(xué)生的學(xué)習(xí)作出評價的課堂環(huán)節(jié)。其目的是對學(xué)生學(xué)習(xí)行為的強化及學(xué)習(xí)認(rèn)識的深化。展示的內(nèi)容要涵蓋學(xué)習(xí)所獲、學(xué)習(xí)所疑、創(chuàng)新見解等。展示的手段是多樣化的，可利用多媒體、黑板等工具，也可口述。但學(xué)生口述時，最好站在講臺上，教師需對學(xué)生的肢體語言和口頭表達(dá)進行指導(dǎo)。針對具體展示，鼓勵學(xué)生互評或啟發(fā)學(xué)生質(zhì)疑，同時教師要依據(jù)課堂學(xué)習(xí)評價指標(biāo)，對學(xué)生的學(xué)習(xí)做出現(xiàn)場評價。

如學(xué)生在講到“散文筆法”在文中如何體現(xiàn)，對那些抒情和議論的語句聲情并茂地加以朗讀并分析鑒賞時，筆者適時加以點評并引導(dǎo)學(xué)生互評，最終使學(xué)生對文本的研讀向縱深處發(fā)展。通過討論學(xué)生明白，師陀之所以用散文筆法來寫小說，淺層原因是因為散文便于抒情議論，便于直抒情感，深層原因是因為師陀有一顆悲憫之心。“詩是他的衣飾，諷刺是他的皮肉，而人類的同情者，這基本的基本才是他的心”。

對學(xué)生的評價，真切性是基礎(chǔ)，課堂評價與對學(xué)生的綜合評價融為一體是關(guān)鍵。此環(huán)節(jié)教師需使用有效手段調(diào)動學(xué)生全員參與的積極性，對于一些基礎(chǔ)較薄弱的學(xué)生須鼓勵和引導(dǎo)，讓他們敢于展示，勇于展示，通過展示來樹立他們的自信心。對于一些學(xué)優(yōu)生則要適當(dāng)加以限制，避免出現(xiàn)“風(fēng)景一邊獨好”的局面。

“點撥深化”是四個環(huán)節(jié)中最后一個環(huán)節(jié)，也是最重要的一個環(huán)節(jié)。因為“助學(xué)式”課堂與傳統(tǒng)課堂最大的差異就是助學(xué)式課堂使教師徹底變成了課堂的引導(dǎo)者和組織者，使學(xué)生的參與程度得以最大化的體現(xiàn)，使學(xué)生徹底變成了課堂的主人。而學(xué)生在自主學(xué)習(xí)和討論交流的過程中有相對的局限性，由于知識面的原因，他們很可能對文本的理解還不夠深刻，可能僅僅浮于表面，此時就需要教師加以點撥深化。例如，筆者在點撥深化時就講到了師陀的“荒原意識”。師陀心中的“荒原意識”來源于他的飄泊無定的生活，來自于他對廢墟般的時代景象的感受，更來源于他的破敗的被時光遺忘了的家鄉(xiāng)原野和生活在其中的“故鄉(xiāng)人”的生命狀態(tài)。

總之，在新課程理念指導(dǎo)下的“助學(xué)式”課堂，需要教師在實踐中逐步摸索，并通過常態(tài)性的教學(xué)反思，總結(jié)經(jīng)驗，自我反省，以使得在新課程理念指導(dǎo)下的“助學(xué)式”課堂，既充滿生機，又富有成效。

作者單位：江蘇省南通市第二中學(xué)高中部（226000）endprint