宋明星

摘要：小學數(shù)學課堂教學中的提問，是學生跟蹤教師教學思路的引導線，是增強課堂教學效果的一把利劍。把握好自己的課堂教學，就應該從課堂提問入手，要在提問的探詢性、指向性及發(fā)展學生的思維上下功夫，從而最終提高課堂效率，發(fā)展學生能力。

關(guān)鍵詞：小學數(shù)學 課堂教學 提問技巧 《義務教育數(shù)學課程標準》（2011版）中指出：“數(shù)學活動是師生積極參與、交往互動、共同發(fā)展的過程?！币惶糜新曈猩⒆屓松砼R其境的好課，總離不開精彩教師提問與學生開放性和集中性的回答。因而關(guān)于“課堂提問”的探究就顯得很有必要。完整的課堂提問由“問、答、評”三個環(huán)節(jié)組成，“答”主要還是由學生來完成，而“問”與“評”則主要由教師進行。面對教學內(nèi)容，教師該如何將其轉(zhuǎn)化成促使學生自主學習、自主探究的問題呢？筆者認為，提問的技巧，應從以下幾個方面來把握。

一、提問要具有探詢性

所謂探詢性，是指教師的提問要體現(xiàn)探究和詢問的思路，包涵試探、尋求的語氣。在快節(jié)奏的活躍課堂里，那些簡短而含糊的回答有可能會掩飾部分正確的答案，或者，雖然答案是正確的，但理由是錯誤的。當你不能確定在一個正確的回答背后，意味著有多大程度的理解時，應使用探詢性問題來加以澄清。如教學“9的減法”，教師出示情景：“9個氣球，飛走了3個，你能用算式表示嗎？”學生回答“9-3=6”，教師這時可以追問：“這個算式表示什么？”這樣你就有可能聽到“9表示氣球的總個數(shù)，3表示飛走的個數(shù)，求出來的6表示剩下氣球的個數(shù)?！蓖ㄟ^這樣的追問，加深了學生對減法算式意義的理解，使用探詢性的提問能誘發(fā)新的學習信息，使課堂顯得更豐富多彩。

二、提問的面不僅要寬還要有指向

教師所提出的問題都要有一定的范圍限制，一方面，提問要符合教學實際；另一方面，提問要貼近學生的生活實際，這樣的提問容易在學生中產(chǎn)生共鳴。例如，一位教師在教學“平均數(shù)應用題”時，他用多媒體出示游泳池，并特寫出“淺水區(qū)”的指示牌。同時提問：你去游泳，這里安全嗎？學生：安全，帶救生圈就可以。這時教師又追問：真的安全嗎？學生：帶上家長陪同會更安全。這時教師只好出示游泳池的剖面圖：最深處1.7米，最淺處1.1米，中間1.4米。教師只好問，1.4米是怎樣算出來的，是什么意思？很顯然，教師最先提出的問題，其目的是想讓學生理解平均數(shù)，但提出的問題卻有很大的開放性，缺乏數(shù)學指向性，學生抓不住要害，無法引起學生的數(shù)學思考。筆者認為，應當在出示主題圖后，一定要拋出一個具有定向性特點的問題——如“有一冒失鬼，經(jīng)過計算，游泳池平均水深1.4米，自己身高1.43米，馬上就往水里跳，你們認為這樣安全嗎？”這樣，學生才會順著問題指示的方向，理解平均數(shù)的含義，從而解決了問題。

三、提問要能激發(fā)學生的思維

教師提出的問題，一定要能引發(fā)學生的思考。也就是說，有效的提問能一下子激活學生的思維。例如，教學《直線》時，根據(jù)學生認知領(lǐng)域中有“識記、理解、應用、分析、綜合、評價”幾種不同層次的思維形式，對于直線概念也有相應的、不同的提問方式：你知道什么是直線嗎？你會畫直線嗎？你能說說畫直線的步驟嗎？你能在這兩點之間多畫幾條直線嗎？下面的圖畫中，哪幅圖表示一條直線？不用尺子你怎樣畫出一條直線？等等，不同的提問方式，能引起學生不同的思考方式，教學如何把握，我們就要根據(jù)教學目標、教學實際情況采用相應的提問方式，引起學生更深層次的思考，一般來說，前三種類型提問方式常用于直接教學模式，后三種類型提問則常用于間接的教學模式。

總之，課堂的提問應講究技巧和策略。只要教師心中有學生，就能創(chuàng)設(shè)學生主動參與學習的良好氛圍，就能激發(fā)學生主動學習的動力；只要教師心中有目標，就能精中有細、突出重點、突破難點，就能切實提高課堂教學效率，進而提高教學質(zhì)量。

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部.義務教育數(shù)學課程標準（2011版）[M].北京：北京師范大學出版社，2012，1.

[2]紀微.教師課堂提問藝術(shù)與技巧[M].長春：東北師范大學出版社，2010，10.