王春琳

摘 要 從“分析課前診斷”“調整課堂提問”“巧設游戲闖關”“制造認知沖突”四個方面，探討如何在小學數(shù)學課堂中尋找并準確定位學生的“最近發(fā)展區(qū)”。

關鍵詞 最近發(fā)展區(qū)；小學數(shù)學；教材

中圖分類號：G623.5 文獻標識碼：B

文章編號：1671-489X（2015）05-0082-03

搭建“最近發(fā)展區(qū)”可以推動學生的學習實現(xiàn)質的飛躍，如此的“捷徑”怎么能輕易忽略？然而，在當前教育改革中，很多教師都只是從如何利用“最近發(fā)展區(qū)”，如何在學生的“最近發(fā)展區(qū)”內進行有效教學方面進行研究與探討，在教學實踐中如何尋找、定位學生的“最近發(fā)展區(qū)”卻很少有人真正去思考、去研究。

“最近發(fā)展區(qū)”理論是由蘇聯(lián)教育家維果茨基提出的。維果茨基認為學生有兩種發(fā)展水平：一是其已經達到的發(fā)展水平，表現(xiàn)為學生能夠獨立解決問題的智力水平；二是他可能達到的發(fā)展水平，但要借成人的幫助，在集體活動中，通過摹仿，才能達到解決問題的水平。維果茨基將學生在指導下所能達到解決問題的水平與在獨立活動中所達到的解決問題的水平之間的差異稱之為“最近發(fā)展區(qū)”[1]。

在教學中，教師應該按照學生的“最近發(fā)展區(qū)”來設計和實施，從而使教學不是跟隨學生已有的發(fā)展成果，而是真正建立起教學與學生之間的橋梁，通過適當?shù)闹С謳椭麄兛邕^這個“最近發(fā)展區(qū)”，讓他們從現(xiàn)有水平輕松愉悅地過渡并進入新的“最近發(fā)展區(qū)”。由此可見，把握“最近發(fā)展區(qū)”對于教學與學生都起到關鍵作用，而要達到此目的的前提是準確找到“最近發(fā)展區(qū)”，只有如此，才能有的放矢，進行有效地教學。在平時的教學中，筆者嘗試從以下幾方面探尋，收到良好的效果。

1 分析課前診斷，發(fā)現(xiàn)學生的“最近發(fā)展區(qū)”

課前診斷分析能讓教師發(fā)現(xiàn)學生的實際現(xiàn)有水平和可能達到的水平，然后通過預設及課堂中的訓練發(fā)現(xiàn)學生可以達到的較高發(fā)展水平，這兩種水平之間就是學生學習本節(jié)課的“最近發(fā)展區(qū)”。維果茨基說：“教學應該創(chuàng)造最近發(fā)展區(qū)，然后使最近發(fā)展區(qū)轉化為現(xiàn)有發(fā)展水平?！盵2]而據(jù)調查，現(xiàn)在家庭教育和學前教育的重視，及現(xiàn)代學習途徑多樣化，使學生在課前已掌握了許多知識。如果教師的教學只從教材出發(fā)，按照教材編排要求設計教學并實施，經常會無法滿足學生的需求。就如贊可夫所說：“在實際教學中，如果我們還是根據(jù)教材按部就班地進行教學，如果我們忽視了學生的發(fā)展水平，忽視學生發(fā)展的潛力，就等于犯罪?！盵3]因此，在教學中應該準確尋找學生的最近發(fā)展區(qū)，然后在最近發(fā)展區(qū)內進行有效教學，達到教學過程的最優(yōu)化。

如“20以內的進位加法”[4]教學，通過課前診斷，發(fā)現(xiàn)學生不但能熟練計算10以內的加減法，還對20以內的進位加法計算也都掌握了，甚至部分學生對兩位數(shù)加一位數(shù)的加法也都掌握了。但通過調查發(fā)現(xiàn)，學生對算理說不清楚，說明學生對20以內進位加法的算法掌握了，但對算理還模糊不清?；谝陨戏治?，不難發(fā)現(xiàn)學生的現(xiàn)有水平已不再是10以內加法，而是20以內進位加法的算法。由此可知，學生學習20以內進位加法的第一個“最近發(fā)展區(qū)”就是這算法與算理之間。

在實際教學中，從學生已掌握算法入手，通過擺小棒等活動讓他們把自己的算法用小棒的形式表示出來，并通過展示交流與分析，讓學生實現(xiàn)從算法到算理自然的過渡。順利地從“已知區(qū)”跨過“最近發(fā)展區(qū)”，到達下一個新的“未知區(qū)”。

根據(jù)課前診斷，學生在適當幫助下還有可能學習兩位數(shù)加一位數(shù)的進位和不進位加法計算，于是大膽將這一知識點融入課堂教學中，通過20以內進位加法算法與算理的遷移，部分學生也掌握了兩位數(shù)加一位數(shù)的進位和不進位的計算方法。

總結上述案例的經驗，面對不同的學生的認知起點，準確把握學生現(xiàn)有水平，課堂中通過一定的幫助訓練到達學生的最佳發(fā)展水平。在學生的最近發(fā)展區(qū)內實施教學，克服教學的盲目性，讓教學更具有針對性、實效性。

2 調整課堂提問，發(fā)現(xiàn)學生的“最近發(fā)展區(qū)”

課堂提問是教學中的常用“法寶”，是課堂教學的主要形式。如果能夠變換課堂提問的“玩法”，既可活躍學生的思維，又可在他們“盡情釋放”的過程中更加準確地定位“最近發(fā)展區(qū)”。課前教學設計時，可以根據(jù)教材內容及學生的實際情況預設幾個難度不同的問題，教學時根據(jù)回答的情況適時調整，在調整的過程中找到能讓學生動動腦、有興趣、能回答的問題，從而發(fā)現(xiàn)他們的“最近發(fā)展區(qū)”。布魯納提到：“向學生提出挑戰(zhàn)性的問題，可以引導學生發(fā)展智慧。”這種有挑戰(zhàn)性問題就是在學生能力范圍內讓學生“跳一跳，摘得到”的問題，這樣的問題才能激發(fā)他們的好奇心和求知欲，增強學習的信心，保持對學習的興趣。

如“小數(shù)的性質”[5]58-59一課教學。課前設置一個挑戰(zhàn)思維的問題：如何讓1=10=100這一等式變成立？學生用長度單位得出1米=10分米=100厘米。再讓學生思考如何將上一等式改成用米作單位？學生思考得出0.1米=0.10米=0.100米。接著，筆者引導學生從左往右或從右往左觀察，看看發(fā)現(xiàn)了什么？通過觀察，學生一眼就發(fā)現(xiàn)了等式仍然成立，還發(fā)現(xiàn)每個數(shù)的末尾逐個多一個“0”或少一個“0”。而在學生的回答中，發(fā)現(xiàn)他們對“末尾”這個詞無法準確表述，出現(xiàn)用“小數(shù)后面”和“小數(shù)點后面”兩個詞來表述。由此可見，理解“末尾”一詞是小數(shù)的性質概念教學中的關鍵，如果幫助學生理解了“末尾”這一詞的深刻內含，就是幫助他們實現(xiàn)從對小數(shù)性質表象認識到深刻含義的理解，這就是學生學習這一概念的“最近發(fā)展區(qū)”。

于是調整教學策略，根據(jù)現(xiàn)場學生座位，讓學生通過找尋在A同學后面和A同學末尾的同學的活動，對比中發(fā)現(xiàn)“后面”與“末尾”的含義區(qū)別，最終讓學生自主調整認識達到完善概念并理解概念。在此基礎上再設置應用小數(shù)性質的問題，進一步拓展學生學習的內容與能力。根據(jù)學生的回答不斷調整提問的方向與內容，找準學習小數(shù)性質的“最近發(fā)展區(qū)”，在不同班級教學時及時調整教學方式，在學生的“最近發(fā)展區(qū)”內進行有效教學，這樣做不但能調動學生的積極性，還可節(jié)省教學時間，提高課堂教學的效率。endprint

3 巧設游戲闖關，發(fā)現(xiàn)學生的“最近發(fā)展區(qū)”

教學中創(chuàng)設與新課相結合的游戲，把學生已有的知識基礎和可能達到的新知水平的知識點設計在闖關游戲中。只有把游戲建立在適當水平的難度上，利用學生認知的可能性，在學生面前呈現(xiàn)障礙，對學生構成一定的挑戰(zhàn)性時，學生學習的一些特殊的心理活動才會被深度激發(fā)，學生的精神力量才得以展開，才能挖掘學生的潛能，找到真正的最近發(fā)展區(qū)。這就是贊可夫提出的“以高難度進行教學的原則”。 這里包含兩個步驟，即障礙的出現(xiàn)和障礙的克服（學生的努力）。游戲就是障礙，闖關就是學生克服障礙的過程。

如“除數(shù)是小數(shù)的除法”[6]教學中，設置以下六關計算闖關游戲，每進入一關給予加分。這六關分別是“復習商不變性質”“除數(shù)是兩位數(shù)的整數(shù)除法”“被除數(shù)是整數(shù)，除數(shù)是小數(shù)的除法”“被除數(shù)和除數(shù)都是小數(shù)除法（小數(shù)位數(shù)相同）”“被除數(shù)和除數(shù)都是小數(shù)除法（除數(shù)小數(shù)位數(shù)比被除數(shù)小數(shù)位數(shù)多一位）”“被除數(shù)和除數(shù)都是小數(shù)除法（被除數(shù)小數(shù)位數(shù)比除數(shù)小數(shù)位數(shù)多一位）”。前面三關是學生已有的知識基礎，他們很快就闖過關；正當他們高興地進入第四關——被除數(shù)和除數(shù)都是小數(shù)時，答案就出現(xiàn)不唯一了，說明學生在學習中遇到了困難，不能再用原有的知識解決當前的問題了。

如何幫助學生從第三關順利到達第四關，就是新課教學的難點與重點。通過對比發(fā)現(xiàn)，第三關與第四關的區(qū)別只是除數(shù)不同，教學中就重點引導學生如何利用商不變性質將第四關的小數(shù)除數(shù)變?yōu)榈谌P中的整數(shù)除數(shù)，就可以用前一節(jié)課的知識解決新知識了。應該說到這一關完成了教材給予的課時教學要求，但學生的潛能在闖關游戲中不斷被挖掘，他們在挑戰(zhàn)的驅動下，當?shù)谖尻P和第六關出現(xiàn)時，已有強烈的克服障礙的欲望，在闖關的過程中不但主動積極，還激發(fā)了思維，讓思維在一次次闖關中得到碰撞，每一次的成功說明已進入下一個新的發(fā)展區(qū)，學習本節(jié)課的最近發(fā)展區(qū)就從第四關上升到了第六關。

當然“高難度”的游戲闖關并不意味著越難越好，難度只有定位于“現(xiàn)有發(fā)展水平”之上，落實于“最近發(fā)展區(qū)”之中，才有利于促進學生的一般發(fā)展。

4 制造認知沖突，發(fā)現(xiàn)學生的“最近發(fā)展區(qū)”

“最近發(fā)展區(qū)”的提出說明學生發(fā)展可能性其意義于教育者不應只看到學生今天已達到的發(fā)展水平，還應看到仍處于形成的狀態(tài)、正在發(fā)展的過程。在學生發(fā)展過程中制造認知沖突，同樣也可以發(fā)現(xiàn)學生的“最近發(fā)展區(qū)”，即在引導學生重新思考、質疑已學知識過程中學習新的知識，從而在“新”“舊”認知的矛盾中，定位“最近發(fā)展區(qū)”。 現(xiàn)代心理學指出：有意義的學習過程是原有知識同化新知識的過程。這個同化的過程就是讓學生從現(xiàn)有水平過渡到發(fā)展水平的過程。

小學數(shù)學知識建構是呈螺旋式上升的，知識之間是一環(huán)扣一環(huán)的。許多新的知識背后都有它的原有知識基礎，教學時根據(jù)學生的認知特征，在這已有知識基礎和新知或學生可能達到的水平之間制造認知沖突，引發(fā)學生對已學知識的重新思考，質疑原有的知識，產生自主補充新知的欲望，經過同化過程順利進入下一個發(fā)展區(qū)。

如“位置與方向”[5]17-20一課，學生已有八個方位（東、西、南、北、東北、西北、東南、西南）的基礎，如何更準確地表示八個方位以外的位置是本節(jié)課學習的目標。新課教學時，筆者創(chuàng)設了學生以自己的位置為觀測點，說老師的位置的情境，出現(xiàn)兩種答案：1）老師在我的正北面；2）老師在我的東北方向上。第二種答案引發(fā)部分學生的不同意見，因為東北方向是指東和北之間夾角45°，而前面的同學都快跟老師平行了，用東北方向不合理?？磥韺W生對原有知識的應用產生認知沖突。這時順勢引導，學生經過討論，很自然地想到了在東北方向基礎上加上一定的角度來表示方位更準確。

接著，通過找西南方向的某一位同學的游戲開展下一環(huán)節(jié)的教學。學生從找到6位同學，到自我意識到只說方向不能找到具體的一位同學，又一次對剛建立的認知產生新的沖突，又在他們的自主調整和結合教師的板書基礎上加上了具體的距離。

這節(jié)課中學生產生兩次認識沖突，通過自己的努力與教師的幫助，一次次改變自己的認知沖突到達下一個發(fā)展區(qū)。這認知沖突之間就是學生學習這部分知識的“最近發(fā)展區(qū)”。作為教師，只是為學生創(chuàng)設了這樣一個教學活動，搭建了從現(xiàn)有水平過渡到發(fā)展水平的橋梁，讓學生輕松愉快地完成新課學習，進入下一個發(fā)展區(qū)。

5 結語

綜上所述，正如維果茨基所說，只有那種走在發(fā)展前面的教學，才是良好的教學。在平時的教學中，只要從學生的認知規(guī)律和知識之間的聯(lián)系等方面留心觀察，通過有效的教學策略是可以發(fā)現(xiàn)學生的“最近發(fā)展區(qū)”的。在學生的“最近發(fā)展區(qū)”內進行教學，既能讓學生對數(shù)學感興趣，加速學生的發(fā)展，又能節(jié)省時間，讓教學變得更有趣、更有效?！?/p>

參考文獻

[1]顧明遠.最近發(fā)展區(qū)：兒童在與成人的合作中發(fā)展[EB/OL].http：//www.doc88.com/p-213653017564.html.

[2]許玉山.再讀贊可夫[EB/OL].http：//www.nanmo.cn/info_

detail.jsp？infoId=info45000000974.

[3]王文靜.維果茨基最近發(fā)展區(qū)理論對我國教學改革的啟示[EB/OL].http：//www.cnki.com.cn/Article/CJFDTotal-XLXT

200002003.htm.

[4]盧江，等.數(shù)學：一年級上冊[M].北京：人民教育出版社，2011：96-98.

[5]盧江，等.數(shù)學：四年級下冊[M].北京：人民教育出版社，2012.

[6]盧江，等.數(shù)學：五年級上冊[M].北京：人民教育出版社，2010：21-22.endprint