房艷艷

（浙江海洋學院外國語學院，舟山 316022）

認知觀下預設功能新解與翻譯課堂構想

房艷艷

（浙江海洋學院外國語學院，舟山 316022）

19世紀末，為了更科學地解釋語義和邏輯的有關現(xiàn)象，哲學家和邏輯學家創(chuàng)造了一個新術語，這就是“預設”。直至20世紀70年代末，“預設”的有關研究基本局限在靜態(tài)語句內(nèi)。認知科學的崛起迅速擴展了研究者的視野，語言學家們開始關注其認知規(guī)律及其在認知中的功能。在此背景下，以認知科學和認知語言觀為理論框架，探討了認知文本生成的過程，并據(jù)此重新闡述語篇預設的功能。認知觀下“預設”的功能新解極大地觸發(fā)了筆者對目前翻譯教學的思考，嘗試提出情境式翻譯課堂的構想，期望對翻譯教學及“預設”理論的充實有些許貢獻。

預設；認知文本；情境模型；情境式翻譯課堂

自19世紀末預設（presupposition）概念提出至今，預設理論體系逐漸豐實，相關研究包括：預設的概念、本質、功能、觸發(fā)機制、觸發(fā)語類別等等。預設研究出現(xiàn)語用轉向后，認知科學的崛起進一步拓寬了預設研究的視野，研究者們開始多角度關注預設在認知中的運行規(guī)律。上世紀90年代末以來，翻譯逐漸成為認知科學研究的領域之一，認知心理學、人工智能心理學等對翻譯過程進行了多角度、多維度的探索，旨在描寫翻譯活動的認知規(guī)律。那么，語篇預設的認知過程與翻譯能力的培養(yǎng)有何關系？能否據(jù)此構想出新型的翻譯課堂？這些課題是本文研究興趣所在。

一、預設概梳

（一）形式預設和預設觸發(fā)語

1892年德國邏輯學家弗雷格在《意義與所指》一文中首次使用“預設”來解釋語義和邏輯現(xiàn)象。弗雷格認為預設區(qū)別于句子的蘊涵，例如，“我吃過飯了”蘊涵“某人吃過飯了”，其否定句“我沒有吃過飯”不含此蘊涵，但共享“存在我這樣一個人”的預設。隨后，預設作為一個新的哲學課題得到廣泛關注。預設理論在20世紀80年代前的發(fā)展基本局限在邏輯、真值和語句范圍內(nèi)，轉換生成語法、格語法以及語篇表征等理論都對預設理論的充實做出過貢獻。預設并非存在于語符的表層，而是由語符表層結構觸發(fā)，人們稱之為預設觸發(fā)語。萊文森（Levinson）歸納出13類預設觸發(fā)語［1］：確指描述語、定指結構、敘實動詞、狀態(tài)改變動詞、反復詞語、時間從句、疑問句、比較句、反事實條件句、分裂結構等，見下列例句。

例1 It wasn’t Mr．Lee that broke the promise．（分裂句預設了“Someone broke the promise．”）

例2 The table is close to the door．（定指詞語預設了“There is a table．”）

例3 The drunkard did not stop insulting his boss．（狀態(tài)改變動詞stop預設了“The drunkard had been insulting his boss．”）

預設觸發(fā)語的語義本身不是預設，它誘發(fā)預設。

（二）預設的語用轉向

20世紀70年代后期，形式預設的局限性受到語用學理論的挑戰(zhàn)。預設投射等課題的相繼提出最終導致了預設的語用轉向。語言學家們（Borg、Carson、Sperber＆Wilson、Atlas＆Levinson）相繼表示預設理論需要考慮語境要素。Levinson、Grice 和Stalnaker認為，預設研究既要基于句子的形式分析，又要考慮語境、說話人的動態(tài)影響，這使預設研究呈現(xiàn)出多維復雜的局面。格萊斯（Grice）提出“合作原則”［2］，認為說話者在會話中要遵循關聯(lián)合作的原則，否則會話不能推進，所以預設需要滿足交際雙方的共知性和語境合適性。斯多納克（Stalnaker）［3］從認知角度提出了公共信念理論：認為預設是說話者對共有交際背景的信念，它可能是單方面主觀的信念，也可能隨著交際的發(fā)展被撤銷，也可能被重置，見例4。

例4 甲：剛才是你在唱歌嗎？

調研結果顯示，不同學科用戶對學術資源的載體類型需求有所不同。化學、材料科學與工程、土木工程、經(jīng)濟管理科學與工程等多個學科用戶在圍繞資源服務載體的問題征詢時，不約而同地優(yōu)先推薦電子資源或網(wǎng)絡出版模式，還有部分用戶提出通過移動端訪問學術資源的意向，調研結果總體貼合移動互聯(lián)時代學科用戶的使用習慣。而法學學科用戶希望提供權威機構的各類案例庫等電子資源，而針對領域經(jīng)典著作、學科核心期刊資源，用戶則希望提供紙本服務。

乙：沒人在唱歌。我在睡覺。或許是我做夢在唱歌？

甲的問話預設了“有人在唱歌”，乙的話撤銷了甲的預設。

（三）預設的功能

交際中，說話者把已知的信息設置為預設以實現(xiàn)語言的經(jīng)濟性原則。如上例2中，說話者并不會把預設“There is a table”顯性設置在話語中，“有一個桌子，桌子挨著這個門”的說法使表達繁復啰嗦。提高表達精確度是預設的第二個功能，見例5。

例5 這么個問題，她是反復思考啊，才想出個所以然。

“才”誘發(fā)的預設“她的思維能力不夠好”，幫助聽話者精確把握說話者的立場。促進表達連貫性是預設的第三個功能。預設首先是交際的起點，斷言的背景，隨著交際的發(fā)展，新的斷言轉化為背景，成為預設，推動交際信息流順利發(fā)展。

二、認知觀與認知文本生成

人類的歷史就是認知的歷史。認知是人類對客觀世界的感知和經(jīng)驗的結果，是人類與世界相互作用的結果。認知的起點是基本概念。邏輯學認為：概念是反映客觀事物特殊屬性的思維形式。概念幫助人類進行判斷、推理并獲取新概念，從而擴展認知。概念是以框架結構存儲在人腦中，框架就是認知中互相關聯(lián)的概念組合，是人腦歸類存儲信息的基本方式，是人類獲取新信息的背景和基礎。認知框架存在于人的心理認知中，它是動態(tài)即時生成的概念網(wǎng)絡［4］。部分已經(jīng)實現(xiàn)語符化的框架趨于靜態(tài)，有靜態(tài)特征，如專有名詞的認知框架等。未實現(xiàn)語符化的框架趨于動態(tài)，其與多個框架交叉關聯(lián)，有多維特征。每次新認知都需要借助一個已有的認知框架［5］，而激活舊框架吸納新概念依賴新舊間的關聯(lián)性。

認知語言學認為語符本身不具意義，語符的功能是激活心理表征，生成語義。概念整合理論（Conceptual Blending Theory，簡寫CBT）［6］是研究意義的心理建構過程及其規(guī)律的工具之一。一個基本的概念整合過程涉及四個心理空間：兩個輸入空間、一個類屬空間和一個整合空間。概念整合就像一個車間的加工過程：“外來原料”（認知對象的心理表征）構建輸入空間Ⅰ，“工廠自有原料”構建輸入空間Ⅱ，“兩種原料”憑借類比關聯(lián)發(fā)生映射，相似概念跨空間映射構建類屬空間，類屬空間據(jù)此實施多步驟加工，“生產(chǎn)”出層創(chuàng)結構構建整合空間，層創(chuàng)結構是基于“原料Ⅰ和Ⅱ”卻異于它們的“新產(chǎn)品”。這個信息加工過程體現(xiàn)認知的兩個特點：一是為了獲取意義，心理空間會即時構建一個結構體；二是人對客觀世界的認知必然因個體不同而存在差異，認知的結果有不可預測性。為獲取文本意義而建構的心理表征結構體，本文稱之為認知文本。

情境模型理論［7］認為文本的認知不僅是基于文本自身的建構和心理表征的提取，還包括文本激活情境的建構和提取。情境是能夠產(chǎn)生生物學意義和社會學意義的具體環(huán)境，這種環(huán)境可以激發(fā)人的情感、改變?nèi)说那榫w、影響人的心理活動。而情境模型是具體情境的心理表征，它具有時間、空間、因果、意圖、主次地位等多維性。心理學認為人對文本的認知建立在三個層次上：1）語符的表層表征；2）文本語符意義層級結構的基礎表征；3）結合讀者自身先驗情境的情境模型。認知文本的生成是發(fā)生在心理空間內(nèi)，文本基礎表征激活相關概念和框架、運行概念整合、形成層創(chuàng)結構、層創(chuàng)結構進一步建構情境模型、情境模型作為基本單位互相聯(lián)結即時構建了認知文本。認知文本的生成是語篇理解的心理過程，它仍處于動態(tài)構建中，它的框架網(wǎng)絡可即時延伸或收縮。認知文本的穩(wěn)定性是相對的，與語篇文本的基礎表征和讀者的認知框架切合度越高，其相對穩(wěn)定性越大。隨著文本意義的不斷獲取，情境模型不斷經(jīng)歷認知推理的動態(tài)選擇，選定頻率最高的情境模型最終組成相對穩(wěn)定的認知文本。

三、認知文本生成與語篇預設功能新解

語用情況的復雜性使語言學家已經(jīng)認識到預設研究局限于句子層面遠遠不夠，語篇層面的預設研究更具價值。目前認為語篇預設有三個基本功能：一是作為背景引出斷言信息；二是調整語言表達的精簡度；三是保障語篇信息流的通暢和連貫。基于認知語言觀，本文嘗試從認知文本生成角度闡釋語篇預設的功能。如上文對語篇的認知是構建認知文本的動態(tài)過程，宏觀來看，語篇預設的基本功能為：一是初始認知語境、導向認知文本建構；預設的背景功能實質是語篇作者認知心理的一部分，是他主觀認為可以與讀者共享且不需要明示的部分。語篇文本生成中，預設內(nèi)容隱藏在句子整體意義中，由語言表層觸發(fā)。語篇預設發(fā)揮連貫功能時，預設充當“導游”導向語篇的信息流，導向情景模型的構建，如時間維度的導向、空間維度的導向等。只要讀者獲得預設的表征，就如追蹤到了作者撒在地上用作路標的花瓣。二是規(guī)約認知文本的動態(tài)構建。認知文本理論上可以無限擴展，事實上它的擴展要受到預設與認知框架的協(xié)商規(guī)約，與預設和認知框架關聯(lián)度越高，受到的規(guī)約越大。微觀來看，其基本功能有：1）為情境模型提供個性細節(jié)。情境模型是一種“通用骨架”，語篇認知文本內(nèi)的情境模型需要經(jīng)過局部修改和概念填充。語篇所有舊信息都成為下文的預設，這種情況下的預設為情景模型提供“血肉”。2）標識情境模型之間的界限。語篇作者常常設置預設組，一組預設圍繞在一個預設核心周圍，可以界標一個完整的情境模型。本文選用《恩格斯1883年3月17日在馬克思墓前的講話》（下文簡稱《講話》）為例：

第一段：On the 14th of March，at a quarter to three in the afternoon，the greatest living thinker（5）ceased to think．He had been left alone for scarcely two minutes，and when we came back we found him inhisarmchair，peacefullygonetosleep—but forever．

第二段：“An immeasurable loss has been sustained both by the militant proletariat of Europe and America，and by historical science，in the death of this man．The gap that has been left by the departure of this mightyspirit will soon enough make itself felt．”［8］

《講話》開篇兩段語義緊密連貫。兩段話中包括一組預設觸發(fā)語：狀態(tài)改變動詞cease、left和go；定指名詞the loss、the gap和the departure。以cease為例，概念整合過程形成層創(chuàng)結構（如圖1），層創(chuàng)結構中包含了預設的概念表征“（人）以前一直在進行思考動作”。這個層創(chuàng)結構激活了“思考”和“不再”的認知框架開始構建“一個人不再思考”的情境模型。以“以前是活的”為核心的預設組的認知框架包括“以前一直思考—以前是間斷性睡眠—以前存在—靈魂以前在軀體內(nèi)—以前填充完整”，預設組導向以“死亡”為界標的情境模型的建構成功。它相對獨立穩(wěn)定，與其他情境模型聯(lián)結，不斷建構出語篇的心理表征結構體——語篇的認知文本。情境模型的構建是以預設概念表征為導向，一旦情境模型的建構超出了預設群的概念范疇，預設會對其建構規(guī)模實施規(guī)約。微觀層面看，預設因其是特定語篇內(nèi)的預設而為情境模型的構建提供個性細節(jié)，情境模型是抽象框架的組合，是對客觀事物的范疇概念化，所謂的“骨架”。語篇預設心理表征包含語篇的特定概念，填充情境模型，所謂的“肉”，它使同一情境模型在不同的語篇認知文本內(nèi)表現(xiàn)不同。隨著語篇信息流的延伸，新預設與已有預設群的認知關聯(lián)度也標識情境模型的界限，如《講話》的第三段：“Just as Darwin discovered the law of development of organic nature，so Marx discovered the law of development of human history：the simple fact，hitherto concealed by an overgrowth of ideology，that mankind must first of all eat，drink，have shelter and clothing，before it…”

圖1 預設的整合與情境模型關系圖Fig．1 Relation diagram of presupposition’s integration and situational model

第三段未出現(xiàn)與“死亡”相關聯(lián)的預設，所以在《講話》的認知文本中，第三段中的預設群的心理表征構建了新的情境模型，但它與上述情境模型依然關聯(lián)并存于同一個認知文本中。

四、語篇預設與情境模型式的翻譯課堂構想

認知語言觀對翻譯能力的闡述主要為：翻譯能力不是“語符”的轉換能力，而是在心理認知環(huán)境中構建新的特定情境并生成譯文的能力［9］。翻譯能力本質上決定于譯者心理構建認知文本的能力。傳統(tǒng)的翻譯課堂主要以翻譯技巧和策略為主題，依據(jù)對翻譯結果（譯文）的評估歸納出翻譯技巧，例如：轉譯法、增詞法、抽象具體轉換法等。嚴格說，這種教學方式并不符合認知規(guī)律?！罢J知能力、語言能力和交際能力共同構成了翻譯能力，認知能力是三項能力的根本，即高質量翻譯能力的獲得要依賴認知能力的提高。”［10］

受到認知文本生成過程的啟發(fā)，本文嘗試構想情境式翻譯課堂。情境式課堂是指在翻譯教學中加入強化預設功能的情景模塊。新型翻譯課堂包括三個階段：情境仿真；任務文本情境分析；譯文輸出和自省。認知文本生成的基礎是情境模型的生成，翻譯意識和能力的培養(yǎng)應首先開始于情境的仿真教學。建議設立翻譯教學實驗室，運用綜合教學手段（多媒體等）模擬情境，為學習者在認知環(huán)境里構建情景通用模型提供可能性。情境模塊需包含兩個銜接板塊：一是新信息的輸入板塊；二是學習者的角色代入板塊。仿真情境并不是生活原型，而是強化預設后的仿真情境。新信息的輸入板塊強化預設的線索、界標功能。角色代入是一種體驗過程，把學習者的認知方向從“結果—過程”轉向為“過程—結果”，完善穩(wěn)固認知框架。以下列翻譯任務的情境式課堂構想為例：

例6 …they held a special meeting for children to bring the young lambs to the fold．That night I was escorted to the front row and placed on the mourners’bench with all the other young sinners，who had not yet been brought to Jesus．［11］

例6是一個以基督教為背景的語篇，基督教文化是英語文化的基石之一，但對一些中國學習者來講并不熟識。源語讀者的認知內(nèi)，預設觸發(fā)語群“children-the young lambs-the other young sinners”整合后形成的含有預設概念的層創(chuàng)結構能夠順利激活融入“基督教”相關的認知框架，構建出“入教”的情境模型。這個情境模型內(nèi)包括：基督（Jesus）—原罪（sin）—救贖（saved）；羊羔（lambs）—罪人（sinners）—羊群（fold）；教堂（church）—懺悔（mourn）—長椅（bench）等心理表征。

情境式課堂的第一階段設置在學習者閱讀任務文本前。課堂仿真情境的輸入板塊首先要對預設觸發(fā)語進行顯性強化重置。以“the young lambs”為例，如果選用文字介紹和圖片補充的輸入方式，可加入“羔羊”代表的教義來強化它的預設；如果選用視頻的輸入方式，可加入耶穌以牧羊人形象出現(xiàn)的片段。情境模擬的第二板塊的核心是學習者的角色體驗。如果選用角色扮演的教學方式，可以對角色的語言、動作和表情做細化要求。第二階段任務文本的情境分析是語篇認知文本生成的主體階段。這個階段的首要的要求是學習者能夠在任務語篇中準確識別預設觸發(fā)語以及預設群的界標。第三階段是譯文的輸出和自省階段。自省階段是認知文本的再次構建，鑒于認知的不可預測性，每次構建的認知文本都會表現(xiàn)出整體相似和局部的不同。

五、結束語

認知語言觀為描寫語言活動提供了強大的理論支持。語篇的理解不僅是語言層面的解碼過程，更是認知文本的構建過程。預設在這個過程中扮演重要角色，既導向情境模型的生成，又以預設群的方式標識情境模型的界限，規(guī)約認知文本的生成。翻譯涉及兩種語言間的轉換，是一種心理認知活動。在翻譯課堂內(nèi)強化預設觸發(fā)語的識別，以及借助語篇情境內(nèi)預設群的導向和規(guī)約功能，這個情境式翻譯課堂的構想也許可以開啟翻譯能力培養(yǎng)的新思路。

［1］Levinson S C．Pragmatics［M］．Cambridge：Cambridge University Press，1983．

［2］Grice H P．StudiesintheWayofWords［M］．Cambridge：Harvard University Press，1989：21－35．

［3］Sperber D，Wilson D．Relevance：Communication and Cognition［M］．2nd ed．Oxford：Blackwell，1995：136．

［4］Bartlett F C．Rememering［M］．Cambridge：Cambridge University Press，1932：65－80．

［5］Anderson R C．Thenotionofschemataandthe educational enterprise［C］∥Anderson R C，Spiro R J，Montague W E．Schooling and the Acquisition of Knowledge．Hillsdale：Lawrence Erlbaum Associates，1977：415－431．

［6］Fauconnier G．Compression and emergent structure［J］．Language＆Linguistics，2005，6（4）：523－538．

［7］Van Dijk T A．Macrostructures：AnInterdisciplinary Studies of Global Structures in Discourse，Interaction，and Cognition［M］．Hillsdale：LawrenceErlbaum Associates，1980．

［8］杜爭鳴，陳勝利．英漢互譯——原理與實踐教程［M］．北京：中國經(jīng)濟出版社，2008：252－253．

［9］Risku H．Acognitivescientificviewontechnical communication andtranslation：doembodimentand situatedness really make a difference？［J］．Target，2010，22（1）：94－111．

［10］苗菊．翻譯能力研究——構建翻譯教學模式的基礎［J］．外語與外語教學，2007（4）：47－50．

［11］何兆熊．綜合教程［M］．第二版．上海：上海外語教育出版社，2013：212．

（編輯：朱渭波）

New Explanations to Presuppositions’Functions and Conceptions of Translation Class Guided by Cognitive View

Fang Yanyan
（School of Foreign Languages，Zhejiang Ocean University，Zhoushan 316022，China）

The end of 19th century witnessed occurrence of the term Presupposition in logics to discuss Meaning and Logics in a sentence，which makes the study more accurate．Until the end of 1970s had most studies on Presupposition been confined to a static sentence．Then Cognitive Science broadens the scope of study which transfered to Presupposition’s cognitive laws and functions．Grounded on this trend，this paper，guided by The Cognitive View，explores the generation of cognitive text and develops a new explanation to the functions of textual presuppositions．This study urges a reflection upon the translation class，which at last leads to conceiving a new type of translation class by Situational Model（S．M．）．It is a tribute to Translation Teaching and Presupposition Study．

presupposition；cognitive text；Situational Model（S．M．）；translation class oriented by S．M．

H 314．3

A

1009－895X（2015）02－0140－05

10．13256／j．cnki．jusst．sse．2015．02．008

2015－04－12

浙江省教育廳科研基金資助項目“預設的動態(tài)性與翻譯過程研究”（Y201121701）

房艷艷（1979－），女，講師。研究方向：認知語言學、認知心理學、翻譯理論與實踐。E-mail：mela2031485＠163．com