許小豐

摘 要：一直以來，學(xué)困生始終是困擾教育者的問題之一，那么，學(xué)困生究竟“困”在哪里？能否通過教育途徑完全消除？筆者認(rèn)為是不現(xiàn)實(shí)的。教育不是萬能的，教育者不能給予學(xué)習(xí)者所有其需要的情感支持，只能在有限的客觀條件下對(duì)學(xué)習(xí)者施加影響，從實(shí)際出發(fā)，盡力而為。這不是悲觀消極，而是以積極客觀的態(tài)度面對(duì)現(xiàn)實(shí)。

關(guān)鍵詞：學(xué)困生；標(biāo)簽效應(yīng)；個(gè)人情感

學(xué)困生，顧名思義，就是在學(xué)習(xí)方面有困難或者障礙的學(xué)生。美國特殊教育家柯克在20世紀(jì)60年代提出了“學(xué)習(xí)困難（learning disability）”的概念，也稱“學(xué)習(xí)無能”或“學(xué)習(xí)不良”。他在1963年第一次正式提出這一概念時(shí)，同時(shí)把學(xué)習(xí)困難定義為“學(xué)習(xí)無能是指在閱讀、數(shù)學(xué)計(jì)算、語言發(fā)展和社會(huì)交往等方面實(shí)際水平明顯低于應(yīng)有水平”，而且“學(xué)習(xí)無能將學(xué)生的感覺障礙和智力障礙排除在外”。

目前，我國對(duì)學(xué)困生的判斷標(biāo)準(zhǔn)僅限于學(xué)習(xí)成績。教學(xué)目標(biāo)、學(xué)科標(biāo)準(zhǔn)、課程標(biāo)準(zhǔn)等“目標(biāo)”和“標(biāo)準(zhǔn)”將學(xué)習(xí)者分成了優(yōu)等生、中等生和學(xué)困生。如果不能達(dá)到學(xué)習(xí)目標(biāo)，測(cè)試成績?cè)诎嗉?jí)排名靠后者，就會(huì)被認(rèn)為是學(xué)困生。但是標(biāo)準(zhǔn)是否合理？能不能客觀全面地判斷一個(gè)人的學(xué)習(xí)能力，智力水平、喜好傾向？答案顯然是否定的。那么學(xué)困生究竟“困”在哪里呢？在筆者看來，主要有以下幾個(gè)方面：

“困”在標(biāo)簽。學(xué)困生本身只是一個(gè)稱謂，一個(gè)標(biāo)簽，這個(gè)標(biāo)簽本身不夠客觀、真實(shí)、全面，不足以反映學(xué)習(xí)者的真實(shí)情況，反而會(huì)給一些學(xué)習(xí)者帶來負(fù)面影響。這里出現(xiàn)了兩個(gè)問題，第一，標(biāo)簽本身的不科學(xué)；第二，標(biāo)簽成為一種語言暴力，對(duì)學(xué)習(xí)者心理產(chǎn)生負(fù)面影響。

“困”在教育。學(xué)習(xí)者是未成年人，本身沒有完善的自我認(rèn)知能力和了解世界的能力，因此，教育對(duì)他們尤為重要。教育的功能之一是促進(jìn)個(gè)體的社會(huì)化和個(gè)性化發(fā)展，而學(xué)習(xí)者身心發(fā)展又存在差異性和不平衡性，因此實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo)需要教育者因材施教，發(fā)掘不同個(gè)體的不同潛力，而不是統(tǒng)一目標(biāo)，統(tǒng)一教學(xué)，統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)?？鬃映珜?dǎo)因材施教，“聽其言而觀其行”“視其所以，觀其所由，察其所安”；霍華德·加德納提出多元智力理論，提出“以個(gè)人為中心的教育”。由此可見，學(xué)困生之所以“困”，很大一部分原因在于教育。如果忽視個(gè)體的差異性而把有潛力的學(xué)生當(dāng)做學(xué)困生，是教育的失職。

“困”在情感。在未成年人的世界里，既不能選擇自己生存的環(huán)境，也不能很好地控制或處理情感問題，情感對(duì)學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)效率影響巨大，這種情感的影響既包括家庭情感、師生情感，也包括同學(xué)之間、同齡人之間的情感問題。把情感問題牽扯到學(xué)習(xí)中去，對(duì)學(xué)習(xí)的影響是巨大的。如果是一種積極的、健康的情感，會(huì)提高學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和學(xué)習(xí)效率，對(duì)學(xué)習(xí)產(chǎn)生正面的促進(jìn)作用，但如果是負(fù)面的、消極的、不健康的情感，就會(huì)影響學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)狀態(tài)，甚至被誤認(rèn)為是學(xué)困生。情感原因無關(guān)智力，無關(guān)教育內(nèi)容，是最為復(fù)雜也最為棘手的情況。

不論是“困”在標(biāo)簽，還是“困”在教育，最終都“困”在情感。標(biāo)簽帶來的情緒、教育者不能夠正確對(duì)待學(xué)生而導(dǎo)致的師生關(guān)系不適、家長的壓力等是最終導(dǎo)致學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、興趣、效率降低的主要原因。馬斯洛認(rèn)為人類的需要可以從低級(jí)到高級(jí)分為五個(gè)層次：生理需要、安全需要、歸屬與愛的需要、尊重的需要、自我實(shí)現(xiàn)的需要。當(dāng)學(xué)習(xí)者貼上了學(xué)困生的標(biāo)簽，就被強(qiáng)行加入了一個(gè)類別，久而久之形成一種“我就是學(xué)困生，我學(xué)習(xí)不好，和其他同學(xué)不一樣”的心理暗示，自卑感、被遺棄、不被重視和尊重的心理也由此產(chǎn)生。因此，學(xué)習(xí)問題就變成了情感問題，學(xué)習(xí)者的心理需要一旦不能被滿足，就無法對(duì)學(xué)習(xí)產(chǎn)生應(yīng)有的積極態(tài)度和熱情，也就能理解為什么學(xué)習(xí)越差的學(xué)生越不愛學(xué)習(xí)的現(xiàn)象了。而且學(xué)習(xí)者接觸的環(huán)境不僅僅是學(xué)校，還有家庭和社會(huì)，學(xué)校給予學(xué)習(xí)者的教育相對(duì)來說是可控的，但家庭和社會(huì)的影響卻是無法控制的，具有復(fù)雜性。教育者無法關(guān)注學(xué)習(xí)者生活的方方面面，教育必定會(huì)受一些或積極或消極的不可控因素的影響，而這些影響都會(huì)反映在學(xué)習(xí)者對(duì)待學(xué)習(xí)的態(tài)度和精神狀態(tài)上。這種情況下，不得不承認(rèn)教育者的力量是不夠的。但是每個(gè)人都有創(chuàng)造“完美人性”的積極傾向，即友愛、合作、求知、創(chuàng)造等特性潛能的充分實(shí)現(xiàn)，這就要求教師在教學(xué)過程中善于發(fā)現(xiàn)學(xué)困生內(nèi)心深處的愿望，利用積極的情感因素，調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性，讓學(xué)生體會(huì)到成功的喜悅，從而使學(xué)生改變自我認(rèn)知，開發(fā)其創(chuàng)造力。

古往今來，自從有了學(xué)校教育，就有學(xué)困生，也許稱謂不同。筆者認(rèn)為，原因就在于人的情感是復(fù)雜的，教育不是包治百病的靈丹妙藥，我們應(yīng)該客觀地看待學(xué)困生現(xiàn)象，盡一個(gè)教育者所能，照顧學(xué)習(xí)者的情感需要，不盲目樂觀，把問題簡(jiǎn)單化，不悲觀消極。教育者要把一個(gè)他們應(yīng)有的仁慈與愛傳遞給學(xué)生，加之因材施教，不簡(jiǎn)單粗暴地判斷學(xué)生，讓學(xué)習(xí)者能夠在客觀條件下完成最大程度的自我實(shí)現(xiàn)。

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[2]魏朝暉.積極的情感因素對(duì)中學(xué)生英語成績的影響[D].武漢：華中師范大學(xué)，2007.

（作者單位：首都師范大學(xué)教育學(xué)院）