曹宗清

《教育部關于推進中小學教育質(zhì)量綜合評價改革的意見》強調(diào)，突出重點，注重導向，把學生的品德發(fā)展水平、學業(yè)發(fā)展水平、身心發(fā)展水平、興趣特長養(yǎng)成、學業(yè)負擔狀況等五個方面二十條細則作為評價學校教育質(zhì)量的主要內(nèi)容，著力構建中小學教育質(zhì)量綜合評價指標體系。

受到社會和學校等多方面的內(nèi)外部原因，以學生學業(yè)考試成績和學校升學率評價中小學教育質(zhì)量的傾向還沒有得到根本扭轉(zhuǎn)的局面，突出表現(xiàn)為：在評價內(nèi)容上重考試分數(shù)忽視學生綜合素質(zhì)和個性發(fā)展，在評價方式上重最終結(jié)果忽視學校進步和努力程度，在評價結(jié)果使用上重甄別證明忽視診斷和改進。

因此，在目前我國各領域深入改革時期，提出從多方面多角度對教育質(zhì)量進行綜合評價，具有強烈的現(xiàn)實意義、社會意義和歷史意義；尤其是將品德發(fā)展水平作為五個評價方面的第一個，體現(xiàn)了《意見》中關于堅持育人為本的原則，主要考查學生品德認知和行為表現(xiàn)等方面的情況，通過行為習慣、公民素養(yǎng)、人格品質(zhì)、理想信念等四個關鍵性指標進行評價，促進學生逐步形成正確的世界觀、人生觀、價值觀。為此，如何有效評價學生品德發(fā)展水平，成為初步研究者和進一步深入研究品德發(fā)展評價的短板。本文，筆者僅從方法論層面對其進行解讀。

一、定量評價與定性評價結(jié)合

筆者所在的重慶市北碚區(qū)成為全國十個承接中小學教育質(zhì)量綜合評價改革試驗區(qū)之一，而筆者所在的北碚區(qū)中學班主任名師工作室就承擔了品德發(fā)展水平評價部分的課題研究。課題組普遍認為，量化評價直觀且易操作，是各類評價常見的操作性工具，對于行為習慣、公民素養(yǎng)、人格品質(zhì)以及理想信念，可以采用大范圍的問卷形式，量化結(jié)論，從而把脈整體情況，了解區(qū)域之間學生品德發(fā)展水平的差異以及同一區(qū)域?qū)W生在不同階段的品德發(fā)展變化，有效促進政策層面的宏觀制定；對于學生個人而言，也可以通過心理調(diào)查問卷等形式，對于其品德發(fā)展做等級評定，但前提是學生能夠在問卷中有效地反映其真實思想，能夠讓學生對于自我的品德水平做一定程度的反思。

由于品德發(fā)展本身具有的多變性和兩面性，即發(fā)展的不確定性和人性本身具有的雙重性，片面以量化評價，很大程度上弱化了學生個體的品德矛盾性，也忽視了學生個體品德發(fā)展的反復性，也不符合《意見》中關于形成系統(tǒng)性科學性評價體系的要求；學生品德發(fā)展外顯在具體行為舉止，內(nèi)隱于思想認識，其涵蓋內(nèi)容之廣，設計層面之深，遠非運用可量化或階段化的評價指標所能完成。因此，需將定量評價與定性評價相結(jié)合，注重全面客觀地收集信息，根據(jù)數(shù)據(jù)和事實進行分析判斷，改變過去主要依靠經(jīng)驗和觀察進行評價的做法。

二、形成性評價與終結(jié)性評價結(jié)合

學生的品德成長總體是積極的發(fā)展趨勢，同齡學生在某一具體階段的行為習慣以及公民素養(yǎng)差距和差異都不會太大，人格品質(zhì)和理想信念在很大程度上都受到所處社會環(huán)境、家庭環(huán)境以及學校教育的影響，排除家庭影響之外，整體都不同程度地印上了中國特色社會主義下社會主義核心價值觀的印記，換句話說，就是中國文化的滲透；但是，以六歲的孩子和十六歲的孩子對比評價，必然出現(xiàn)較大的不同，這是學生身心發(fā)展的客觀規(guī)律決定的，即不同學生在不斷階段的評價比較意義并不大。因此，還得注重同一階段的學生整體形成性發(fā)展評價和個體學生在不同階段的發(fā)展性成長評價，但給予系統(tǒng)評價增加了巨大的工作量；如若從初中階段開始研究，深入實踐研究初中階段（12～15周歲）男女同學的品德發(fā)展，這是一個進入青春期后開始變化又開始逐漸轉(zhuǎn)化為較為穩(wěn)定的自我獨立品德意識的關鍵階段，對于研究上一個階段（6～12周歲）和下一個階段（15～18周歲）具有強烈的借鑒意義；以此具體階段為切入口，為全面各階段深入研究提供研究方法基礎和研究成果借鑒。

階段性評價為形成性評價奠定了基礎，階段性評價注重學生品德發(fā)展的過程性，有利于學校建立質(zhì)量內(nèi)控機制，改變過于依賴外部評價而忽視自我診斷、自我改進的做法；對階段性評價內(nèi)容和關鍵性指標進行分析診斷，分項給出評價結(jié)論，形成階段性的終結(jié)評價，提出改進建議，形成學校教育質(zhì)量綜合評價報告，且注重對學校德育優(yōu)勢特色和存在的具體問題的反映，不簡單對學校教育質(zhì)量進行總體性的等級評價。

綜合各個階段的終結(jié)性評價，形成系統(tǒng)的總結(jié)性評價，把教育質(zhì)量綜合評價結(jié)果作為完善教育政策措施、加強教育宏觀管理的重要參考，作為評價考核學校教育工作的主要依據(jù)；對于學校正確運用評價結(jié)果，改進教育教學，發(fā)揮以評促建的作用；對于在辦學中存在困難的學校，要從政策設計層面給予幫助和扶持；對于存在違規(guī)行為且在規(guī)定時間內(nèi)不落實整改要求的學校，需要相應的監(jiān)督機制，逐步將評價結(jié)果向社會家長公布，接受社會監(jiān)督。

三、區(qū)域評價與全國評價結(jié)合

教育部將中小學教育質(zhì)量評價納入有關人文社科重點研究基地的研究范圍，依托有條件的高等學校、教育科研、教研部門建立中小學教育質(zhì)量專業(yè)評價、監(jiān)測機構，先試點后推廣，逐步培養(yǎng)和建設一支具有先進評價理念、掌握評價專業(yè)技術、專兼職相結(jié)合的專業(yè)化評價隊伍。既然是試點，必然具有試點區(qū)域社會發(fā)展的區(qū)位獨特性和相應背景下學生的品德發(fā)展整體素質(zhì)差異，以行為習慣為例，由于社會條件和經(jīng)濟發(fā)展等客觀條件，城市學生比偏遠農(nóng)村學生的衛(wèi)生習慣整體會好些，但是近幾年一些由于農(nóng)轉(zhuǎn)非形成的新城市學生比偏遠農(nóng)村學生的公共習慣要普遍糟糕些；再以人格品質(zhì)為例，西南邊區(qū)的孩子相比于中部地區(qū)孩子的性格普遍更為淳樸；在理想信念上，發(fā)達地區(qū)的孩子普遍具有更為遠大的志向。

因此，試點區(qū)域得出的評價工具和評價體系，并不一定能夠完全適應全國各地的德育評價，在建立評價資源平臺，開發(fā)科學的評價工具時，也應該充分考慮到地區(qū)的差異性，恰當處理好區(qū)域評價與整體評價的結(jié)合，在《中小學德育工作規(guī)程》（1998）中第四條也提出，堅持從本地區(qū)實際和青少年兒童的實際出發(fā)，遵循中小學生思想品德形成的規(guī)律和社會發(fā)展的要求，整體規(guī)劃中小學德育體系；同時普及品德發(fā)展評價知識，樹立品德發(fā)展評價意識，了解此評價方法，認識評價中的特殊現(xiàn)象，掌握品德發(fā)展評價的常識和技能，使各地區(qū)各學校能夠真正運用到普遍性評價手段到具體的實踐工作中，以達到區(qū)域評價與全國普遍性評價相結(jié)合。

四、個體評價與整體評價結(jié)合

教育具有普遍規(guī)律，同時也具有非規(guī)律的規(guī)律，即學生的差異性；正是由于學生的差異性，一把尺子量到底在教育領域內(nèi)并非科學的測量方式，盡管馬克思主義下的民主指的是少數(shù)服從多數(shù)，但是教育領域內(nèi)，盡管同一個評價標準能夠讓99%的學生適應，但是剩下的1%不僅僅指的是數(shù)量，而是生命，正是由于教育的對象是生命，因此，在制定品德評價體系的時候，務必也要注重個體的定量評價與定性評價，務必要注重個體的形成性評價與終結(jié)性評價，提供參考性評價方式，而非標準式的評價答案。

在利用現(xiàn)代信息技術，建立和完善教育質(zhì)量綜合評價數(shù)字化管理平臺時，務必注重個體評價與整體評價結(jié)合，讓品德評價不僅是大數(shù)據(jù)評價，也是有生命和活力的綠色評價。

五、充分挖掘已有評價資源

在中小學品德發(fā)展水平方面，業(yè)已經(jīng)過研究和制定的資源對于形成品德系統(tǒng)評價具有基礎性作用，社會主義核心價值觀、義務教育課程方案和相關學科課程標準、普通高中課程方案和相關學科課程標準、《中小學德育工作規(guī)程》《中共中央國務院關于進一步加強和改進未成年人思想道德建設的若干意見》《中小學生守則》《小學生日常行為規(guī)范（修訂）》《中學生日常行為規(guī)范（修訂）》《中小學文明禮儀教育指導綱要》《中學德育大綱》等，對于學生在文明禮貌、勤儉節(jié)約、熱愛勞動、愛護環(huán)境等行為習慣方面的認知和表現(xiàn)情況已有相關規(guī)定，對于學生在珍愛生命、遵紀守法、誠實守信、團結(jié)友善、樂于助人等公民素養(yǎng)方面的認知和表現(xiàn)情況也有具體闡釋，對于學生在自尊自信、自律自強、尊重他人、樂觀向上等人格品質(zhì)方面的認知和表現(xiàn)情況也有方向性引導和指示，對于學生的愛國情感、民族認同、社會責任、集體意識、人生理想等理想信念方面的情況也做了強調(diào)。

這些已有資源對于形成具體的品德發(fā)展水平指標，具有強烈建設性和操作性的意義，分析整理這些資源的相同之處和不同之處，便能形成某一具體板塊的評價指標。以行為習慣板塊的文明禮貌為例，在《中小學心理健康教育指導綱要》（2012年修訂）提出要培養(yǎng)學生禮貌友好的交往品質(zhì)，樂于與老師、同學交往，在謙讓、友善的交往中感受友情；在《中小學生守則》中提出養(yǎng)成衛(wèi)生習慣，不吸煙不喝酒，控制上網(wǎng)時間，抵制不良信息，堅持鍛煉身體，保持陽光心態(tài)；綜合以上兩個文件資料，便能形成初步的借鑒整合資料。尤其是在《中小學文明禮儀教育指導綱要》（2010年）中，對于小學1～3年級、小學4～6年級、初中各年級和高中各年級，從個人禮儀、交往禮儀，就進行了分階段分內(nèi)容的具體要求，例如對于1～3年級的個人禮儀如下要求，知道常用的禮貌用語；掌握正確的形體姿態(tài)，養(yǎng)成良好的坐、立、行的習慣，保持正確的讀書、寫字姿勢；知道保持服裝整潔，愛清潔、講衛(wèi)生。而對于4～6年級學生的個人禮儀是如下要求，掌握問候、致謝或致歉等禮貌用語；掌握微笑、點頭、鞠躬等常用體態(tài)語；了解我國的傳統(tǒng)節(jié)日禮俗；了解并尊重少數(shù)民族的風俗習慣。

六、品德評價與其他四項評價結(jié)合

《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要2010-2020年》（征求意見稿）基礎教育部分明確指出，要把以人為本、實施素質(zhì)教育作為戰(zhàn)略主題，堅持德育為先、能力為重、全面發(fā)展，強調(diào)通過更新教育觀念、創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式、改革評價制度、改革教育教學內(nèi)容、方法和手段，著力提高學生服務國家人民的社會責任感，勇于探索的創(chuàng)新精神和善于解決問題的實踐能力，全面提高學生的綜合素質(zhì)。從品德發(fā)展水平、學業(yè)發(fā)展水平、身心發(fā)展水平、興趣特長養(yǎng)成、學業(yè)負擔狀況五個方面進行綜合評價的目的也是全面提高學生的綜合素質(zhì)，通過“評價—監(jiān)督—改進—評價—監(jiān)督—改進”的雙循環(huán)和多循環(huán)的途徑，達到提升教育綜合質(zhì)量的目的。

除了品德發(fā)展水平之外，學業(yè)發(fā)展水平主要考查學生對各學科課程標準所要求內(nèi)容的掌握情況，可以通過知識技能、學科思想方法、實踐能力、創(chuàng)新意識等關鍵性指標進行評價，促進學生打好終身學習和發(fā)展的基礎；身心發(fā)展水平主要考查學生身體素質(zhì)和心理素質(zhì)等方面的情況，可以通過身體形態(tài)機能、健康生活方式、審美修養(yǎng)、情緒行為調(diào)控、人際溝通等關鍵性指標進行評價，促進學生形成健康的體魄和良好的心理適應能力；興趣特長養(yǎng)成主要考查學生學習的主動性、積極性和個人愛好等方面的情況，可以通過好奇心求知欲、愛好特長、潛能發(fā)展等關鍵性指標進行評價，促進學生個性發(fā)展和可持續(xù)發(fā)展；學業(yè)負擔狀況主要考查學生的客觀學習負擔和主觀學習感受，可以通過學習時間、課業(yè)質(zhì)量、課業(yè)難度、學習壓力等關鍵性指標進行評價，促進減輕學生過重的課業(yè)負擔，提高學習的有效性和學習樂趣。

各個方面的評價方向不一致，但是教育內(nèi)在的聯(lián)系是一致的，例如：品德發(fā)展在一定程度上影響著學生的學業(yè)質(zhì)量，興趣特長的養(yǎng)成也必然帶動身心發(fā)展水平的提高，因此，深化教育改革，推動評價體系的發(fā)展，除了單項研究，還得各個項目通項聯(lián)系和合作，相互借鑒，而且其中必然有重合反復的內(nèi)容，將品德發(fā)展評價融入課堂教學、社會實踐、校園文化和學校管理中。

品德發(fā)展水平的評價，僅以測試、問卷調(diào)查、量表分析、現(xiàn)場觀察、個別訪談、資料查閱等方式還是不夠的，方方面面的因素都需要探究，這個過程也絕非一朝一夕，但是在運用科學的方法對學生品德發(fā)展水平進行評價的過程，就是促進中小學教育質(zhì)量的過程，也是推進綜合評價改革的過程。