傅玉芳

摘 要：策略學(xué)習(xí)是在學(xué)習(xí)過程中掌握策略的基本思路，適當(dāng)?shù)貙⒉呗耘c實(shí)際問題匹配，主動運(yùn)用策略，獲得問題解決后的成功體驗(yàn)，它更多地強(qiáng)調(diào)“過程”的價(jià)值和策略的豐富內(nèi)涵。對學(xué)生來說，一般要經(jīng)歷潛意識階段、顯現(xiàn)化階段、技能化階段，教師要適應(yīng)學(xué)生的學(xué)習(xí)心理開展教學(xué)。

關(guān)鍵詞：策略學(xué)習(xí)；學(xué)生；體驗(yàn)過程

“解決問題的策略”是蘇教版國標(biāo)教材中新增加的內(nèi)容，作為小學(xué)數(shù)學(xué)教材中出現(xiàn)的“解決問題的策略”，它的教學(xué)不能簡單認(rèn)為是將以前奧數(shù)的一些知識加進(jìn)了小學(xué)課本中。蘇教版教材中安排的“解決問題的策略”宗旨是加強(qiáng)策略的形成和對策略的體驗(yàn)，要讓學(xué)生通過學(xué)習(xí)形成良好的“策略意識”，具體表現(xiàn)為能體會策略的特定價(jià)值與意義，掌握策略的基本思路和過程，能適當(dāng)?shù)貙⒉呗耘c實(shí)際問題匹配，主動運(yùn)用策略，獲得問題解決后的成功體驗(yàn)，它更多地強(qiáng)調(diào)“過程”的價(jià)值和策略的豐富內(nèi)涵。與此相對應(yīng)，教材的編排更多地突出了讓學(xué)生經(jīng)歷策略形成、體驗(yàn)的過程，例題是按照“歸納”的邏輯順序而非“演繹”的邏輯順序來編排的。顯然，教師在解讀教材時(shí)，以教會學(xué)生會用這種方法去解題為目的話，只會導(dǎo)致學(xué)生就題做題，根本不會在今后的學(xué)習(xí)生活中進(jìn)行有意的策略運(yùn)用。那么作為教者，如何從關(guān)注解題結(jié)果轉(zhuǎn)變?yōu)殛P(guān)注學(xué)生解決問題的策略體驗(yàn)?zāi)兀抗P者認(rèn)為解決問題策略形成的三個(gè)體驗(yàn)階段：潛意識階段、顯現(xiàn)化階段、技能化階段。

1.潛意識階段

對學(xué)生來說，學(xué)習(xí)解決問題的策略，絕不是建空中樓閣。如果在他們的日常生活中沒有積累一些關(guān)于策略的認(rèn)識，那么教者對于他們所做所有的關(guān)于策略的教學(xué)就如“水中月”，有形而無實(shí)。因此，教材中安排的一些關(guān)于策略的教學(xué)，都會為學(xué)生創(chuàng)設(shè)真實(shí)具體的問題情境。但學(xué)生這些經(jīng)驗(yàn)往往比較缺乏，即學(xué)生對策略的認(rèn)識處于潛意識階段。在這個(gè)階段，學(xué)生往往關(guān)注具體的問題是否得以解決，對解決問題的策略處于似有所悟的狀態(tài)，缺乏應(yīng)有的思考。學(xué)生對解決問題的策略的認(rèn)識要經(jīng)歷一個(gè)從模糊到清晰的過程。因此教師在教學(xué)時(shí)，可先呈現(xiàn)問題，讓學(xué)生根據(jù)已有的知識經(jīng)驗(yàn)嘗試解決問題，獲得一定的經(jīng)驗(yàn)；再引導(dǎo)學(xué)生回顧解決問題的過程， 思考解決問題的策略，并通過回顧性陳述交流，將解決問題的策略“化隱為顯”，逐漸凸顯策略的問題模型，體驗(yàn)策略的價(jià)值，對于學(xué)生來說，越是離其近的現(xiàn)實(shí)問題就越能激發(fā)他們的身心投入，就越能獲得深刻的情感體驗(yàn)。

2.顯現(xiàn)化階段

要讓學(xué)生獲得對策略較深層次的感悟，教師需要引導(dǎo)學(xué)生經(jīng)歷在眾多的解題經(jīng)驗(yàn)中進(jìn)行自我提取過程，突出與“策略”相匹配的問題特征。有必要指出的是，激活學(xué)生已有體驗(yàn)不是變相告訴，教學(xué)中要警惕名為啟發(fā)引導(dǎo)、實(shí)為暗示告知的偽策略教學(xué)。在學(xué)生對某一種解決問題的策略有了初步的感受后，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生將策略明朗化。這樣，隨著解決問題策略的初步應(yīng)用以及對解決問題過程的回顧與反思，解決問題的策略就逐步“浮出水面”并凸現(xiàn)出來。這里要指出的是，在教學(xué)新的解決問題策略時(shí)，不能排斥學(xué)生應(yīng)用以往學(xué)習(xí)的解決問題策略。各人對知識的表征方式不同，有的習(xí)慣用圖，有的習(xí)慣用文字，有的習(xí)慣用數(shù)字，我們應(yīng)該允許、鼓勵(lì)學(xué)生選用適合自己的方式來表達(dá)對策略的理解。因此學(xué)生學(xué)習(xí)解決問題策略的過程，不是喜新棄舊、朝三暮四的過程，而是在不斷整合、應(yīng)用不同策略的過程中，豐富自己解決問題的經(jīng)驗(yàn)，并在新的問題中主動、綜合、靈活應(yīng)用各種策略解決問題。在各種解決問題的過程中將內(nèi)在緘默的體驗(yàn)表達(dá)出來，將內(nèi)在的思維活動、情感活動暴露出來，作為老師此時(shí)要做的就是充分創(chuàng)造條件讓學(xué)生“做策略”，延緩學(xué)生抽象化思考的進(jìn)程，以達(dá)到對策略的充分體驗(yàn)和準(zhǔn)確概括。

3.成熟化階段

學(xué)生學(xué)習(xí)解決問題的策略不應(yīng)也不會是一步到位的，體驗(yàn)策略的過程應(yīng)該是不斷刷新的過程。體驗(yàn)是需要時(shí)間與空間的，教師要敢于拉長策略展現(xiàn)的時(shí)空，使體驗(yàn)策略的過程成為學(xué)生在教師幫助下不斷獲得確信的過程。在學(xué)生比較充分地感知了解決問題的策略、明確了解決問題的策略后，教師要安排一定的問題，對相關(guān)策略進(jìn)行集中強(qiáng)化，以加深學(xué)生對策略的理解與掌握，使學(xué)生對策略的認(rèn)識更深刻，逐步達(dá)到運(yùn)用自如的境界，從而形成較為熟練的策略技能。在這一過程中，教師要引導(dǎo)學(xué)生繼續(xù)反思自己所使用的策略，促進(jìn)學(xué)生形成穩(wěn)定的解決問題的策略。在教師的眼中，學(xué)生采用的策略可能有優(yōu)劣之分，但學(xué)生的思考過程并沒有好壞之別，都能反映學(xué)生對問題的理解和所作的努力。因此，即使到了鞏固、深化策略的階段，教師仍不應(yīng)急于對學(xué)生的策略作出評價(jià)，而應(yīng)給學(xué)生闡明和討論策略的機(jī)會，讓學(xué)生在交流、傾聽中比較不同的策略，優(yōu)化自我的策略。

從初步形成策略到熟悉策略，從熟悉策略到優(yōu)化策略，從優(yōu)化策略再到提升策略，應(yīng)一步一腳印，逐步系統(tǒng)化，絕不能一蹴而就。教師應(yīng)充分認(rèn)識策略的意義與學(xué)生策略學(xué)習(xí)的體驗(yàn)過程，進(jìn)一步在實(shí)踐中探索學(xué)生形成策略的規(guī)律，從而將解決問題策略的教學(xué)目標(biāo)落到實(shí)處。

（作者單位：丹徒開放大學(xué)）