賀艷潔 楊浩強(qiáng)

摘 要：新一輪的基礎(chǔ)教育課程改革確立了三級(jí)課程管理模式，為校本課程在少數(shù)民族地區(qū)的開(kāi)發(fā)和實(shí)施提供了廣闊的課程空間和制度保障。在少數(shù)民族地區(qū)進(jìn)行校本課程的開(kāi)發(fā)和實(shí)施，有助于推動(dòng)少數(shù)民族地區(qū)教育的發(fā)展，豐富民族地區(qū)學(xué)生的課程內(nèi)容，提升民族地區(qū)教師的素質(zhì)和能力，更有助于少數(shù)民族傳統(tǒng)文化的弘揚(yáng)和傳承。然而，少數(shù)民族地區(qū)在校本課程開(kāi)發(fā)中仍存在很多問(wèn)題，亟待解決。

關(guān)鍵詞：校本課程;問(wèn)題;對(duì)策

校本課程，簡(jiǎn)單地說(shuō)，“就是由學(xué)生所在學(xué)校的教師編制、實(shí)施和評(píng)價(jià)的課程。”[1]具體地說(shuō)，“是某一類學(xué)?；蚰骋粚W(xué)校的個(gè)別教師、部分教師或全體教師，根據(jù)國(guó)家制定的教育目的，在分析本校外部環(huán)境和本校內(nèi)部環(huán)境的基礎(chǔ)上，針對(duì)本校、本年級(jí)或本班級(jí)特定的學(xué)生群體，編制、實(shí)施和評(píng)價(jià)的課程?！盵2]

目前，我國(guó)處于校本課程開(kāi)發(fā)的理論研究與實(shí)踐探索。因此，在少數(shù)民族地區(qū)推行實(shí)施校本課程，能更好的適應(yīng)本民族地區(qū)的社會(huì)發(fā)展現(xiàn)狀，更能徹底地貫徹國(guó)家三級(jí)課程管理政策，更充分的利用民族地區(qū)的本土資源，弘揚(yáng)和傳承我國(guó)少數(shù)民族傳統(tǒng)文化。

一、少數(shù)民族地區(qū)校本課程開(kāi)發(fā)的必要性

一直以來(lái)，由于我國(guó)的基礎(chǔ)教育都是一綱一本，全國(guó)使用統(tǒng)一編制的教材，民族地區(qū)的課程比較單一化。2001年，我國(guó)三級(jí)課程管理政策出臺(tái)，確立了校本課程開(kāi)發(fā)的合法性，隨著新課程改革的不斷發(fā)展，校本課程開(kāi)發(fā)深入到全國(guó)各個(gè)地區(qū)的中小學(xué)校。少數(shù)民族地區(qū)教育長(zhǎng)期受漢文化的壓迫，很難體現(xiàn)其民族性，課程內(nèi)容也以漢文化為主流，比較單一化，很多民族傳統(tǒng)文化也在這種單一化的課程中消失，而校本課程的出現(xiàn)，為民族地區(qū)的教育開(kāi)辟了新途徑。

首先，有助于推動(dòng)民族地區(qū)教育的發(fā)展。長(zhǎng)期以來(lái)，國(guó)家一直在民族地區(qū)推行以漢文化為主流的一元化的單一的課程，其在實(shí)施過(guò)程中，和少數(shù)民族傳統(tǒng)文化不相適應(yīng)，甚至脫軌，阻礙了民族地區(qū)教育的發(fā)展。校本課程的出現(xiàn)，打破了過(guò)去僵化的課程結(jié)構(gòu)，為漢文化課程和少數(shù)民族傳統(tǒng)文化找到新的契合點(diǎn)，在其不斷沖突與融合中推動(dòng)民族地區(qū)教育的發(fā)展。

其次，有利于豐富民族地區(qū)學(xué)生的課程內(nèi)容。少數(shù)民族地區(qū)的學(xué)生長(zhǎng)期使用國(guó)家統(tǒng)一編制的教材，這在一定程度上增加了民族地區(qū)學(xué)生對(duì)漢文化的認(rèn)識(shí)和了解，讓其逐漸融入漢文化，但這逐漸產(chǎn)生對(duì)其本民族文化的淡忘，甚至消失。然而少數(shù)民族地區(qū)有著深厚的本土資源，校本課程正是以此為原料，開(kāi)發(fā)出具有本土化的課程內(nèi)容，填補(bǔ)國(guó)家課程內(nèi)容的不足，有效的豐富了民族地區(qū)學(xué)生的課程內(nèi)容。

再次，有助于弘揚(yáng)和傳承少數(shù)民族傳統(tǒng)文化。“少數(shù)民族地區(qū)有著豐富多彩的文化資源，是中華民族文化的重要組成部分。但我國(guó)中央集權(quán)形式的課程長(zhǎng)期以來(lái)主要是漢族主流文化為主，在這種一元化的單一的課程結(jié)構(gòu)當(dāng)中，少數(shù)民族文化難以得到體現(xiàn)，漢文化一統(tǒng)天下，一家獨(dú)大，大量的少數(shù)民族優(yōu)秀文化被排斥在學(xué)校課程之外，長(zhǎng)期處在‘被壓迫的地位。[3]”漢化的教材迫使少數(shù)民族文化正在衰落、消散與無(wú)人繼承，面對(duì)如此窘境，“校本課程”不失為一個(gè)好的選擇。校本課程以少數(shù)民族豐富的傳統(tǒng)文化為基礎(chǔ)，開(kāi)發(fā)出具有民族特性的課程，對(duì)于保存和傳承我國(guó)少數(shù)民族傳統(tǒng)文化有著一定的積極意義。

最后，有助于提升民族地區(qū)教師素質(zhì)。教師是校本課程的開(kāi)發(fā)者和實(shí)施者。少數(shù)民族地區(qū)的校本課程開(kāi)發(fā)，對(duì)教師自身的素質(zhì)是一個(gè)很大的挑戰(zhàn)，不僅需要教師對(duì)本地區(qū)傳統(tǒng)文化等本土化知識(shí)有一定的了解，又要求教師要有將多種相互作用的文化知識(shí)融合到一起的能力。因此，在民族地區(qū)開(kāi)展校本課程開(kāi)發(fā)和實(shí)施，能在一定程度上提升民族地區(qū)教師的整體素質(zhì)。

二、我國(guó)少數(shù)民族地區(qū)校本課程開(kāi)發(fā)存在的問(wèn)題

隨著課程改革的不斷發(fā)展，校本課程不斷深入到全國(guó)的各個(gè)地區(qū)，少數(shù)民族地區(qū)也不例外。在其不斷地鉆研和實(shí)踐探索中，也出現(xiàn)了很多問(wèn)題阻礙了少數(shù)民族地區(qū)校本課程的開(kāi)發(fā)和有效實(shí)施，亟待解決。

（一）地方政府支持力度不夠

三級(jí)課程管理政策出臺(tái)后，有關(guān)學(xué)者在少數(shù)民族地區(qū)進(jìn)行過(guò)相關(guān)的調(diào)查研究，在調(diào)查中發(fā)現(xiàn)很多老師和學(xué)生都不知道什么是校本課程，有校本課程的學(xué)校也是在執(zhí)行“上級(jí)”的任務(wù)，并沒(méi)有真正開(kāi)展?？梢?jiàn)，少數(shù)民族地區(qū)地方政府和學(xué)校并沒(méi)有真正了解校本課程開(kāi)發(fā)的意義和價(jià)值，他們對(duì)此并不重視。

在少數(shù)民族地區(qū)，地方政府只是簡(jiǎn)單的將三級(jí)課程管理的思想傳達(dá)給各個(gè)下屬的學(xué)校，至于他們是如何執(zhí)行，執(zhí)行程度，以及校本課程教材的編寫(xiě)，對(duì)教師進(jìn)行培訓(xùn)等等，并不重視。而且，校本課程教材的編寫(xiě)、對(duì)教師進(jìn)行有關(guān)培訓(xùn)等等需要大量的資金投入，需要一定的財(cái)力的支持，但在很短的時(shí)間內(nèi)不一定能收到預(yù)計(jì)的效果。地方政府對(duì)校本課程開(kāi)發(fā)的資金投入不足，迫使很多學(xué)校的校本課程開(kāi)發(fā)停止。

（二）教師素質(zhì)不高

教師自身素質(zhì)水平的高低是影響校本課程開(kāi)發(fā)質(zhì)量的關(guān)鍵因素。然而，在我國(guó)少數(shù)民族地區(qū)，尤其是偏遠(yuǎn)農(nóng)村地區(qū)，師資隊(duì)伍的整體水平卻一直不容樂(lè)觀。首先是教師的學(xué)歷層次偏低，使他們對(duì)校本課程理念缺乏足夠深入的認(rèn)識(shí)。有學(xué)者對(duì)貴州省黔東南州的調(diào)查顯示：“農(nóng)村小學(xué)專任教師學(xué)歷合格率為93.45%，其中專科學(xué)歷占總數(shù)的24.12%，低于98.31%、48.76%的全國(guó)水平;初中教師學(xué)歷合格率為88.36%，其中本科學(xué)歷占總數(shù)的8.84%，大大低于全國(guó)93.78%、29.03%的比例。[4]”教師較低的學(xué)歷層次，對(duì)其勝任教學(xué)崗位已是一個(gè)很大的考驗(yàn)，更何談校本課程的開(kāi)發(fā)。其次，教師對(duì)于多元文化背景下融合多種文化知識(shí)的能力不高。多元文化并存是當(dāng)今社會(huì)的一個(gè)主流趨勢(shì)，少數(shù)民族地去的校本課程開(kāi)發(fā)，尤其要求教師要能融合多種相互作用的文化知識(shí)于一體。但是，在國(guó)家長(zhǎng)期施行的“一綱一本”課程開(kāi)發(fā)模式下，很多教師已經(jīng)習(xí)慣了照本宣科、固步自封式的教學(xué)，而校本課程開(kāi)發(fā)則要打破這種傳統(tǒng)的課堂教學(xué)模式，讓課堂從封閉走向開(kāi)放，從一元走向多元，從而也給教師提出了更高的能力要求，而這卻是少數(shù)民族地區(qū)的教師一時(shí)間難以達(dá)到的。

（三）學(xué)校對(duì)本土教育資源的利用率不高

長(zhǎng)期以來(lái)，學(xué)校一貫堅(jiān)持國(guó)家的教育方針，使用國(guó)家統(tǒng)一編制的教材，參照統(tǒng)一的教學(xué)大綱，很多老師存在一定的“漢化傾向”，對(duì)于上級(jí)的指示，他們無(wú)所適從，不知道選取什么進(jìn)行校本課程開(kāi)發(fā)，選取什么作為自己學(xué)校的特色，甚至一直在尋找具有漢化特性的校本課程。其實(shí)，少數(shù)民族地區(qū)有著豐富的本土教育資源，可以為校本課程的開(kāi)發(fā)提供了肥沃的土壤。但是學(xué)校的教師似乎看不到或者意識(shí)不到這點(diǎn)——利用本地區(qū)豐富的傳統(tǒng)文化進(jìn)行校本課程開(kāi)發(fā);有些地區(qū)的學(xué)校盲目追風(fēng)，看到別的學(xué)校做什么，自己也跟著做，結(jié)果導(dǎo)致自己的教學(xué)目標(biāo)混亂等等。這些都是民族地區(qū)學(xué)校對(duì)本地區(qū)的資源不能合理有效的利用，致使校本課程的開(kāi)發(fā)在民族地區(qū)難以推進(jìn)。

（四）缺少有關(guān)課程專家的有效指導(dǎo)

少數(shù)民族地區(qū)一般聚居在邊緣地區(qū)，路途遙遠(yuǎn)，交通不便。即使地方政府非常重視校本課程開(kāi)發(fā)，請(qǐng)來(lái)一些課程專家進(jìn)行指導(dǎo)，但是由于地理?xiàng)l件的限制，導(dǎo)致課程專家不能經(jīng)常到校進(jìn)行現(xiàn)場(chǎng)指導(dǎo)或?qū)處熯M(jìn)行專業(yè)培訓(xùn)。同時(shí)，我國(guó)剛剛出臺(tái)三級(jí)課程管理政策，國(guó)內(nèi)的課程專家更多的流于鉆研其他形式的校本課程開(kāi)發(fā)和實(shí)踐摸索，對(duì)于以少數(shù)民族地區(qū)傳統(tǒng)文化等本土資源為基礎(chǔ)的校本課程開(kāi)發(fā)，鉆研力度還不夠，或者在這方面取得很大成就的課程專家并不多，諸多因素均導(dǎo)致了少數(shù)民族地區(qū)校本課程開(kāi)發(fā)缺少有關(guān)課程專家的有效指導(dǎo)。

三、加強(qiáng)少數(shù)民族地區(qū)校本課程開(kāi)發(fā)力度的對(duì)策

國(guó)家制定三級(jí)課程管理政策，就是為了打破傳統(tǒng)的僵化單一的課程結(jié)構(gòu)，讓我國(guó)的課程結(jié)構(gòu)能夠適應(yīng)社會(huì)的發(fā)展，能夠在多元文化的環(huán)境下生存。加強(qiáng)少數(shù)民族地區(qū)校本課程開(kāi)發(fā)力度，既能保存和傳承我國(guó)少數(shù)民族傳統(tǒng)文化，又能加速我國(guó)的課程結(jié)構(gòu)適應(yīng)多元文化的大環(huán)境。面對(duì)少數(shù)民族地區(qū)校本課程開(kāi)發(fā)中亟待解決的問(wèn)題，需要國(guó)家、社會(huì)、地方政府和有關(guān)人員的共同努力。

（一）加強(qiáng)國(guó)家和地方政府對(duì)校本課程的支持力度

一個(gè)政策的實(shí)施，是一個(gè)上行下效的過(guò)程。國(guó)家制定的相關(guān)政策，需要地方政府的支持和有效推行、實(shí)施，否則，國(guó)家制定的政策，就毫無(wú)存在的價(jià)值。

同樣，國(guó)家制定的三級(jí)課程管理政策，需要國(guó)家和地方政府的大力支持。

首先，國(guó)家在制定教育政策時(shí)，要同時(shí)制定相應(yīng)的保障制度，以保證政策的順利實(shí)施。堅(jiān)持“優(yōu)先發(fā)展，局部并進(jìn)”的原則，優(yōu)先發(fā)展自然條件好的地區(qū)，為局部地區(qū)的校本課程開(kāi)發(fā)帶好示范作用，局部地區(qū)應(yīng)以此為榜樣，迎頭并進(jìn)，認(rèn)真貫徹國(guó)家的三級(jí)課程管理政策。其次，少數(shù)民族地區(qū)地方政府也應(yīng)加強(qiáng)對(duì)校本課程開(kāi)發(fā)的重視，加大校本課程開(kāi)發(fā)資金的投入，通過(guò)多種渠道和有關(guān)課程專家的取得聯(lián)系，請(qǐng)他們對(duì)本地區(qū)的本土資源進(jìn)行考察，為本地區(qū)校本課程的開(kāi)發(fā)創(chuàng)造有利條件，并對(duì)此進(jìn)行有效指導(dǎo)。

（二）提高少數(shù)民族地區(qū)教師整體素質(zhì)，注重對(duì)教師的培訓(xùn)

教師的素質(zhì)，是民族地區(qū)校本課程開(kāi)發(fā)的關(guān)鍵。面對(duì)少數(shù)民族地區(qū)教師整體素質(zhì)不高的局面，我們應(yīng)從以下兩個(gè)方面著手。

1.對(duì)現(xiàn)有教師進(jìn)行培訓(xùn)，尤其是對(duì)本土教師的培訓(xùn)。

少數(shù)民族地區(qū)的教師基本上接受一定的漢化教育，有一定的漢化傾向，他們對(duì)本土資源不是很了解。首先我們就要讓民族地區(qū)有威望的、通熟本地區(qū)風(fēng)俗習(xí)慣、風(fēng)土人情和手工藝等傳統(tǒng)文化的人，對(duì)本地區(qū)的教師進(jìn)行講解;其次請(qǐng)有關(guān)課程專家，綜合考慮本地區(qū)的文化資源，選取有特色的進(jìn)行校本課程開(kāi)發(fā)，同時(shí)，對(duì)學(xué)校老師進(jìn)行校本課程理念的灌輸，共同開(kāi)展有民族特性的校本課程開(kāi)發(fā)。

2.引入高學(xué)歷教師。

引入高學(xué)歷的教師，是提高民族地區(qū)教師整體素質(zhì)的最直接、最快捷的方式。高學(xué)歷的教師一般接受正規(guī)的專業(yè)學(xué)習(xí)及培訓(xùn)，對(duì)校本課程理念的理解和認(rèn)識(shí)要更深入、更透徹，能更快的參與到本地區(qū)的校本課程開(kāi)發(fā)當(dāng)中。因此，引入高學(xué)歷教師對(duì)于加強(qiáng)少數(shù)民族地區(qū)校本課程開(kāi)發(fā)力度起著關(guān)鍵作用。

（三）加強(qiáng)少數(shù)民族地區(qū)學(xué)校之間的溝通聯(lián)系，互相借鑒學(xué)習(xí)

少數(shù)民族地區(qū)各個(gè)學(xué)校并不是孤立存在的，而是一個(gè)團(tuán)體。少數(shù)民族地區(qū)在進(jìn)行校本課程開(kāi)發(fā)時(shí)，各個(gè)學(xué)校之間要建立有效聯(lián)系，及時(shí)溝通，互相交流經(jīng)驗(yàn)，在交流和溝通時(shí)，互相學(xué)習(xí)和借鑒其他學(xué)校的經(jīng)驗(yàn)，共同推進(jìn)本地區(qū)校本課程開(kāi)發(fā)的進(jìn)度，與其他地區(qū)接軌。

在少數(shù)民族地區(qū)進(jìn)行校本課程開(kāi)發(fā)，有效的保存和傳承了我國(guó)少數(shù)民族傳統(tǒng)文化，對(duì)我國(guó)民族地區(qū)教育的發(fā)展有著重大意義。各級(jí)政府、學(xué)校和有關(guān)人員都應(yīng)給予高度關(guān)注，使其在我國(guó)建立多元化課程結(jié)構(gòu)，建立特色學(xué)校，提高民族地區(qū)教育質(zhì)量。

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[1]王斌華著.校本課程論[M].上海：上海教育出版社，2000：1.

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