何秀華

主題教學(xué)有多樣的課堂形態(tài)：或是單篇經(jīng)典，或是群文閱讀，或是整本書閱讀，或是實(shí)踐活動(dòng)等。其中“群文閱讀”并不是一個(gè)突然風(fēng)靡的概念，在主題教學(xué)研究的歷程中，我們深知課程改革往往隨社會(huì)發(fā)展需求而來(lái)，“信息爆炸”的當(dāng)今，教學(xué)生如何在有限的時(shí)間中對(duì)信息進(jìn)行篩選、判斷、提取、思考，是主題教學(xué)的一個(gè)重要研究領(lǐng)域?；谥黝}教學(xué)以往的“一篇帶多篇”“單元整組教學(xué)”等課堂嘗試經(jīng)驗(yàn)，我們努力探索主題教學(xué)研究背景下的“群文閱讀”，希望給課堂教學(xué)帶來(lái)新的生態(tài)環(huán)境。下文探討的是一節(jié)35分鐘的家常課，隸屬于主題教學(xué)群文閱讀范疇。

一、尊重閱讀體驗(yàn)，舉群文閱讀之“一”

課前，借助上節(jié)課學(xué)生繪制的思維導(dǎo)圖梳理三篇課文《瑞雪圖》《草原》和《下雪的早晨》，把握文章“骨架”。接下來(lái)，整合學(xué)生在戲劇課上為班級(jí)音樂(lè)劇《貓》創(chuàng)編的人物出場(chǎng)場(chǎng)景片段，展開來(lái)自學(xué)生自創(chuàng)小劇本的群文閱讀，當(dāng)學(xué)生產(chǎn)生想要寫得更好的需求時(shí)，我以其需求推動(dòng)課堂，啟發(fā)他們向作家學(xué)寫，順勢(shì)聚焦《瑞雪圖》，來(lái)舉群文閱讀

之“一”。

根據(jù)坦利·費(fèi)什的“讀者反應(yīng)理論”，反對(duì)從文本中尋找文學(xué)作品的意義，強(qiáng)調(diào)讀者的閱讀經(jīng)驗(yàn)。在學(xué)生打開所有感官走進(jìn)“瑞雪圖”后，我沒(méi)有提問(wèn)學(xué)生“作者想表達(dá)什么”，而是問(wèn)學(xué)生“你讀后感受到了什么”，第二步才是猜猜作家想表達(dá)什么，與你自己的感受是否一樣，繼而學(xué)生發(fā)現(xiàn)作者想要表達(dá)的，和他們自己感受到的是一樣的，可見(jiàn)作家寫作之高明。

教學(xué)片段1：

生1：老師，我從兩個(gè)嘆號(hào)感到驚喜——“嗬！好大的雪??！”

生2：老師，我發(fā)現(xiàn)“白茫茫”“亮晶晶”是雪看起來(lái)的顏色，而“蓬松松”“沉甸甸”“毛茸茸”是雪觸摸起來(lái)的感覺(jué)，這些都是疊詞。

師：你讀讀，什么感覺(jué)？

生2：我感到雪很美，很

可愛(ài)。

生3：我很喜歡這樣的雪。

生4：我從“銀條兒、雪球兒”讀到雪的形狀，兒化音讀起來(lái)覺(jué)得雪很可愛(ài)。

生5：“簌簌落落”是下雪的聲音，我感到很靜，很美好。

師：猜猜作者想要表達(dá)什么，和你感受到的一樣嗎？

生6：他可能和我們一樣要表達(dá)喜愛(ài)雪的感情。

生7：我猜他想表達(dá)看到這么美的雪后很驚喜。

生8：我覺(jué)得作者像我一樣，覺(jué)得雪很可愛(ài)。

師：不著一字說(shuō)歡喜，你就讀到了。原來(lái)，情都在景中藏

著呢！

在這樣的發(fā)現(xiàn)中，孩子們繼續(xù)讀，使閱讀走向深入——走進(jìn)這幅瑞雪圖，繼而探究作家是怎樣寫的。學(xué)生和教師一起，一邊閱讀一邊欣賞一邊發(fā)現(xiàn)，體驗(yàn)到寫景中的“形、色、聲、味、觸”，教師在需要提點(diǎn)的地方巧妙地“給”——這就是人們常說(shuō)的“寫景五感”。

整個(gè)閱讀過(guò)程，就是兒童的閱讀體驗(yàn)過(guò)程，這才是以學(xué)生為閱讀主體的閱讀順序，而不是我多年前上《瑞雪圖》這一課時(shí)所提問(wèn)的：“你從哪兒讀到作者的喜悅之情？”那只是我們習(xí)慣了讓學(xué)生接下教師教學(xué)設(shè)計(jì)的“招兒”，接下作者寫作思路的“招兒”，那是與個(gè)人閱讀體驗(yàn)無(wú)關(guān)的閱讀。當(dāng)尊重學(xué)生的閱讀體驗(yàn)后，他們的發(fā)言就成了安全模式下的真實(shí)感受，課堂的樣貌就悄然發(fā)生了改變。

二、比較、分析、思辨，反群文閱讀之“三”

主題教學(xué)最大的亮點(diǎn)便是學(xué)生思維的生長(zhǎng)，而群文閱讀恰恰是實(shí)現(xiàn)學(xué)生思維生長(zhǎng)的最好載體。群文閱讀從“一篇”走向“一群”，往往因整合點(diǎn)選取的角度不同，呈現(xiàn)多面性。以《瑞雪圖》《草原》和《下雪的早晨》這三篇為例，文本的體裁不同，作者不同，人文主題也不同，我以同一意象“雪”為線索，以“關(guān)注表達(dá)方式”為整合點(diǎn)來(lái)組合文本。同時(shí)，群文閱讀的共學(xué)議題一般都具有開放性。如這一節(jié)課，共學(xué)的議題是：選擇《草原》或《下雪的早晨》其中一篇深入閱讀，再將三篇文章進(jìn)行比較，在小組里說(shuō)說(shuō)你有什么發(fā)現(xiàn)。不論是文本本身組合在一起的多向性，還是共學(xué)議題的開放性，都能引發(fā)學(xué)生在閱讀中對(duì)三個(gè)文本進(jìn)行比較歸納、分析綜合、深入思辨。

教學(xué)片段2：

師：課文學(xué)到這里還意猶未盡，我們將《瑞雪圖》和《草原》《下雪的早晨》放在一起，作一個(gè)對(duì)比閱讀?！度鹧﹫D》和《草原》，一個(gè)是千里草原天高氣爽，駿馬大牛綠草白羊；一個(gè)是萬(wàn)里江山粉妝玉砌， 彩虹橫飛景色壯觀。不同主題，你能發(fā)現(xiàn)哪些相同點(diǎn)呢？而《瑞雪圖》和《下雪的早晨》同是“雪”的主題，你又能發(fā)現(xiàn)哪些不同呢？請(qǐng)對(duì)照表格寫下你的發(fā)現(xiàn)。

生1：我發(fā)現(xiàn)《草原》雖然寫的不是雪景，但居然也藏著形、色、聲、味、觸等。

生2：我發(fā)現(xiàn)《下雪的早晨》同樣是寫雪景，但并不是五感齊全，《下雪的早晨》里沒(méi)有味、觸。

生3：我還發(fā)現(xiàn)和《瑞雪圖》一樣，從《草原》的寫景段落也能讀到喜愛(ài)和愉悅之情。

生4：我們組在讀《下雪的早晨》時(shí)出了一個(gè)問(wèn)題。我們每個(gè)人讀完后，感受到的情感都不一樣。有的同學(xué)說(shuō)感到孤獨(dú)，有的同學(xué)說(shuō)感到傷感，有的同學(xué)是感到茫然，我只讀到寂靜。

師：雖然寫景中還是藏著情感，但很模糊，每個(gè)人感受到的都不一樣，這就是詩(shī)歌。（笑）

生：不管是這樣寫，還是那樣寫，所有筆下的景，最終都是為著表達(dá)心中的情。

師：你說(shuō)的正是我們清華王國(guó)維先生提到的“一切景語(yǔ)皆

情語(yǔ)”。

教育心理學(xué)指出：學(xué)習(xí)的目的是為了遷移與運(yùn)用，只有能夠舉一反三，方能談得上理解。學(xué)生從《瑞雪圖》中學(xué)來(lái)法，用之于群文的閱讀，這是多么有挑戰(zhàn)的事，學(xué)生在嘗試發(fā)現(xiàn)“相同中的不同”“不同中的相同”，教學(xué)正教在了學(xué)生思維的生長(zhǎng)點(diǎn)。學(xué)生在深入閱讀文本后，在小組里熱火朝天地討論起來(lái)?？v向看小組共學(xué)梳理的表格，每一篇中都寫景，寫景中藏著感官體驗(yàn)，表達(dá)了作者的情感，但不一定五感俱全。當(dāng)學(xué)生再橫向看表格時(shí)，就發(fā)現(xiàn)，不同的景，不同的寫法，雖然都表達(dá)情感，但表達(dá)的情感卻不一樣。最終，學(xué)生得出自己發(fā)現(xiàn)的規(guī)律：不管是這樣寫，還是那樣寫，所有筆下的景，最終都是為著表達(dá)心中的情。這正是王國(guó)維先生提出的創(chuàng)作規(guī)律——“一切景語(yǔ)皆情語(yǔ)”。至此，學(xué)生感受到比較歸納、分析綜合、深入思考的自主探究帶來(lái)的巨大成就感。

最后，孩子們將今天學(xué)到的即刻用起來(lái)，回到課前的寫景片段，走進(jìn)《貓》劇中的魅力貓Grizabella，將為她寫的雪景進(jìn)行修改。學(xué)生的作品很豐富，有寫Grizabella人生最得意時(shí)的雪景，也有Grizabella最凄涼破落時(shí)的雪景……學(xué)生運(yùn)用從群文閱讀中學(xué)到的規(guī)律和方法練習(xí)寫作，而這寫作同時(shí)也豐富了音樂(lè)劇主角的內(nèi)心，與孩子們的班級(jí)音樂(lè)劇整合在一起，達(dá)成了上課伊始學(xué)生的需求。

三、整合藝術(shù)創(chuàng)作，歸群文閱讀之“一”

待學(xué)生討論發(fā)現(xiàn)文學(xué)創(chuàng)作規(guī)律時(shí)，我又宕開一筆，引入童聲合唱《鈴兒響叮當(dāng)》和《白毛女》歌劇片段，引入攝影作品《江山如此多嬌》，引入繪畫作品《獨(dú)釣寒江雪》。引學(xué)生發(fā)現(xiàn)，原來(lái)不僅是文學(xué)創(chuàng)作，還有童聲合唱、歌劇和攝影作品，所有的藝術(shù)創(chuàng)作都是為了表達(dá)內(nèi)心，即群文閱讀三篇后回歸的“一”。

教學(xué)片段3：

師：聽(tīng)，這是哪首歌？

生1：老師，是《鈴兒響

叮當(dāng)》。

師：聽(tīng)聽(tīng)旋律和歌詞，同樣的雪，你又發(fā)現(xiàn)了什么？

（生齊唱、律動(dòng)）

沖破大風(fēng)雪 我們坐在雪橇上

快奔馳過(guò)田野 我們歡笑又歌唱

看這白雪遍地 趁這少年好時(shí)光

帶上親愛(ài)的朋友 把滑雪歌兒唱

生2：我發(fā)現(xiàn)心情好，大風(fēng)雪時(shí)的景致也令人快樂(lè)，是好時(shí)光！

師：再聽(tīng)。（播放《白毛女》

選段）

（出示歌詞：

北風(fēng)那個(gè)吹，雪花那個(gè)飄。

雪花那個(gè)飄，年來(lái)到。

爹出門去躲賬，整七那個(gè)天，

三十那個(gè)晚上，還沒(méi)回還。）

生3：我知道了，同樣是風(fēng)雪，但歌詞和旋律卻令人悲傷。

生4：這個(gè)景是傷心的景。

師：看看這幅攝影作品，它的名字是《江山如此多嬌》，這景致讓你感受到了什么？

生5：我看到暖暖的黃色背景，感到很溫暖。

生6：攝影作品中的雪景很壯觀，讓我為祖國(guó)擁有這樣多嬌的江山感到自豪。

師：再看這幅中國(guó)畫，你想到了哪首詩(shī)？

生7：《獨(dú)釣寒江雪》。

生8：這樣的雪景讓我感到孤獨(dú)。

師：欣賞了這些藝術(shù)作品，現(xiàn)在你想說(shuō)什么？

生9：我想不僅是文章，可能音樂(lè)、繪畫和攝影作品中，也有“一切景語(yǔ)皆情語(yǔ)”的規(guī)律。

生10：我還有補(bǔ)充，景是不變的，變的只是人的心情。

這樣的發(fā)現(xiàn)多有意義，文字與音樂(lè)、繪畫、攝影等藝術(shù)形式，原本就有天然的融通。此處這些藝術(shù)形式也成了群文閱讀中的“群”，是群文閱讀的支持性材料，幫助學(xué)生站在藝術(shù)創(chuàng)作的高度，認(rèn)識(shí)到更為普遍的規(guī)律。

整節(jié)課，很清晰地在讀寫、比較、讀寫三個(gè)大環(huán)節(jié)中樸素地進(jìn)行，教師只在第二環(huán)節(jié)“讀”時(shí)話語(yǔ)多一些，剩下課堂的2/3的時(shí)間，學(xué)生們靜靜地寫作，熱烈地討論。我們驚喜地發(fā)現(xiàn)，他們喜歡這樣的學(xué)習(xí)，他們體驗(yàn)到了學(xué)習(xí)的樂(lè)趣。群文閱讀的概念在普普通通的家常課課堂里靜悄悄地被定義，在每一個(gè)可愛(ài)的學(xué)生的學(xué)習(xí)里活潑潑地被定義。

（作者單位：清華大學(xué)附屬小學(xué)）

（責(zé)任編輯 劉忠信）