徐鳳利

本學期，筆者執(zhí)教兩個平行班級的語文，在指導學生解讀《致橡樹》一詩時，在兩個班中進行了問題設計有效性的研究。

筆者將本次課堂的能力教學目標設定為了：借助對意象特點的概括解讀朦朧詩的思想主旨。為了配合能力教學目標，筆者進行了不同的問題設計嘗試。

在第一次教學中，筆者一共設計了三個問題，試圖以此來引導學生解讀全詩，完成預設的教學目標。

第一個問題為“自讀全詩，感知詩歌內容，找出詩歌的中心句”。

學生在經(jīng)過朗讀和思考后，都有了自己的答案。生甲認為是“愛，不僅愛你偉岸的身軀，也愛你堅持的位置，足下的土地?！币覍W生則認為是“仿佛永遠分離，卻又終身相依。這才是偉大的愛情，堅貞就在這里?！钡胶髞恚芏鄬W生都無法判斷哪一個是比較準確的中心句，要依靠老師才能明確。

第二個問題設計為“作者認為什么樣的愛情才是偉大的愛情？”預設這個問題時，我要求學生自主從文中圈畫詞語或是從詩句中概括詞語，然后小組討論，并將答案呈現(xiàn)在小黑板上。在經(jīng)過近10分鐘的自學與互助后，學生的答案呈現(xiàn)出來時有下列幾個“不攀附、不癡情、不奉獻、同甘共苦、生死相依、堅貞、緊密相連”。

第三個問題設計為“作者除了寫木棉與橡樹的愛還寫了什么？”學生的答案可以找出還寫了“鳥、花、泉源、險峰、日光、春雨對橡樹的愛”。

整個課堂，雖說學生反應比較積極，但是對于教學目標的完成，筆者感覺很不滿意。

課后，筆者對本次課堂的三個問題及學生的答案進行了反思。發(fā)現(xiàn)，其實，第一個問題就已經(jīng)可以宣告本次課堂失敗了。因為這個問題沒有讓學生由淺入深的解讀文本，反而變成了一個影響學生解讀的坎。從閱讀的規(guī)律來說，要找出中心句，就必須建立在完全正確的解讀文本的基礎上的。而學生只是粗略的預習了一下文本，所以是無法在課堂以開始完成這個任務的。或者說，第一個問題其實可以貫穿整個課堂，師生需要一起在尋找中心句中深入解讀文本，理解詩歌思想。

反思第二個問題時發(fā)現(xiàn)，這個問題中包含了兩個能力，即準確劃分區(qū)間的能力和準確概括特點的能力。

學生必須先將區(qū)間定位在“我必須是你近旁的一株木棉”到“足下的土地”，才能在此區(qū)間內進行分層的篩選和概括。而不是將“花、鳥、泉源、險峰、日光、春雨”對“橡樹”的愛情也作為“偉大的愛情”的區(qū)間，進行概括和整理，從而生成“不攀附、不癡情、不奉獻”等錯誤的答案。從學生課堂反饋的答案來說，學生基本不能準確劃分區(qū)間進而概括特點。所以，一開始的區(qū)間確定有問題的同學，后面的概括也就會相應出現(xiàn)問題，這樣無疑就會形成連環(huán)錯誤。會給老師最后的點撥指正造成困擾，耽誤課堂時間。

到第三個問題時，其實本文的主要內容已經(jīng)講解結束了，本該深入和有難度的問題反而被這一淺顯的問題取代了，所以學生在得答案時非常容易。

總結起來說，這三個問題的設計沒有遵循由淺入深的原則，變成了從深到淺。且問題設計時用一個問題訓練學生的多個能力，造成學生沒有辦法準確分解問題中的要求，無法達到教師預期的目的。

正是由于問題設計的失敗，造成前半段的課堂氣氛十分沉重，學生基本無法有效參與課堂，所討論的內容也變成無效的討論。

反思之后，在另一班的課堂上，我將問題進行了如下調整：

問題一：誰在致橡樹；問題二：在致橡樹時還提到了哪些跟橡樹有關的物象；問題三：文中出現(xiàn)的所有物象，用哪個字可以概括他們之間的關系，全文可以分為幾層？這三個問題同時出現(xiàn)，因為它們是有關聯(lián)的。學生都能夠快速找出答案，只有在第三個問題時，個別學生會對層次劃分把握不準。這時候進行教師點撥環(huán)節(jié)或小組互幫釋疑環(huán)節(jié)，得出準確答案也就水到渠成了。

借助以上三個問題解決了文本的整體把握后，再拋出問題四：木棉認為“花、鳥、泉源、險峰、日光、春雨”和“橡樹”之間的愛有什么特點？對這些愛“木棉”持什么態(tài)度？設計這兩個問題，旨在引導學生去研讀文本的第一個層次，引導學生關注作者的用詞“絕不”和“也不止”。而且問題有區(qū)分度，學生容易入手。這樣一來，意象及意象所代表的含義學生也更容易理解。問題五：木棉所設想的和橡樹的愛應該是怎樣的？這個問題旨在引導學生研讀文本第二層次，即全詩最能體現(xiàn)詩人思想情感的部分。在這時，筆者有意問了第一課時中拋出的第一個問題，即“你認為本詩的中心句是哪個？”學生能非常準確的確定好答案。

一節(jié)課下來，在頭三個比較容易的問題的刺激下，學生能始終跟著老師設計的問題行走在文本中，且能帶著問題進行相關的思考。能保持較高的學校興趣和熱情，課堂氣氛從始至終都很活躍，比較高效的完成了教學目標—借助對意象特點的概括解讀朦朧詩的思想主旨。

我的反思：講授一篇文本之前，教師必須到文本中先去走幾個來回，做到自己“吃透文本”。在備課時，問題設計必須基于教師對文本的把握，但也不能從教師理解的高度出發(fā)，站在教師的高度進行設計。事實證明，違背學生認知規(guī)律和理解能力的問題會使課堂陷入僵局。其實，很多時候，當教師在抱怨自己拋出的問題，學生無法給出準確的解答時，不如反思自己問題設計的科學、合理性。