王文彩

在新課程改革的大背景下，文言文應(yīng)該怎么教，如何“言文合一”，進(jìn)行文言文的文本解讀，成為語(yǔ)文教學(xué)中需要積極探索的重要課題。王榮生教授指出“改革語(yǔ)文教學(xué)，關(guān)鍵在教學(xué)內(nèi)容”。在文言文教學(xué)中，抓住“學(xué)習(xí)語(yǔ)言、品味語(yǔ)言”這一關(guān)鍵來進(jìn)行教學(xué)，應(yīng)該是可行的。筆者結(jié)合自己的課堂教學(xué)、教研案例，探索了幾條以“品味語(yǔ)言”為視角的文言文文本解讀教學(xué)策略。

一、關(guān)注貫穿全文的情感線索，一線串珠

特級(jí)教師歐陽(yáng)代娜認(rèn)為，尋找文本解讀的突破口，可以“尋求作者構(gòu)思時(shí)的思路軌跡”。初中教材中很多寫景散文的線索之一就是作者寄托在景中的情感變化，這條情感變化的線索，可以成為文本解讀的理想途徑。

例如教學(xué)《小石潭記》時(shí)，用作者的情感變化“樂——凄”為線條展開對(duì)全文的賞析。在完成對(duì)導(dǎo)學(xué)案的檢查后，教師提問：“柳宗元發(fā)現(xiàn)小石潭記時(shí)的心情如何，能否從文中找出句子來？”在學(xué)生回答、賞析的基礎(chǔ)上，自然引出第一個(gè)主問題“從文中找出體現(xiàn)作者心情快樂的其它寫景句子，并進(jìn)行咀嚼、品味”，實(shí)現(xiàn)對(duì)“樂”的賞析。學(xué)生從一、二兩節(jié)找到“青樹翠蔓，蒙絡(luò)搖綴，參差披拂。潭中魚可百許頭，皆若空游無所依”等寫景的句子，在文言字詞落實(shí)的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生抓住關(guān)鍵詞、分析手法（動(dòng)靜結(jié)合、定點(diǎn)特寫）、想象美景、刪減替換，對(duì)寫景句子進(jìn)行多角度的賞析，感受柳宗元描寫景物的細(xì)致入微，體會(huì)作者心境的無所羈絆、無所束縛。

接著提問：“既然小石潭讓柳宗元如此快樂，可他后來為什么離開了呢？”自然過渡到對(duì)三四兩節(jié)體現(xiàn)“凄”的寫景句子的賞析。學(xué)生找到“坐潭上，四面竹樹環(huán)合，寂寥無人，凄神寒骨，悄愴幽邃。斗折蛇行……”在落實(shí)文言字詞的基礎(chǔ)上，重點(diǎn)賞析“凄神寒骨”、“斗折蛇行”等詞，讓學(xué)生理解石潭的環(huán)境凄清、恐怖，體會(huì)出柳宗元內(nèi)心的傷感。穿插柳宗元貶官的背景資料，讓學(xué)生得出柳宗元內(nèi)心是苦悶的，是孤凄悲涼的。引導(dǎo)學(xué)生再?gòu)那皟啥螌憳肪暗木渥又姓业狡嗫嗟暮圹E，解讀出柳宗元真正的心境。樂的背后是憂，樂是暫時(shí)的，勉強(qiáng)的，樂是憂的另一種表現(xiàn)形式，憂是徹底的，其實(shí)雋秀的永州山水走不進(jìn)他的內(nèi)心。

這樣按照由“樂——凄”的線條完成了對(duì)全文文言字詞的落實(shí)和賞析，解讀出柳宗元孤凄悲涼的心跡。環(huán)環(huán)相扣，使學(xué)生感受到經(jīng)典文言文語(yǔ)言的精練、斐然可觀的文采、匠心獨(dú)具的章法。

二、探尋和人物形象有關(guān)的核心句子，一發(fā)動(dòng)全身

初中教材中的文言文，寫人、敘事類的文言文占據(jù)一定的數(shù)目。初步統(tǒng)計(jì)，包括《童趣》、《詠雪》、《傷仲永》等20多篇。這類文言文，在文本解讀時(shí)往往需要概括人物形象。我們可以簡(jiǎn)單用“我讀出了（）的××”的主問題來品味文言，探究人物。此外，我們還可以追尋更加簡(jiǎn)約、清晰，牽一發(fā)而動(dòng)全身的切入點(diǎn)。

例如教學(xué)《石壕吏》時(shí)，引導(dǎo)學(xué)生找到文本中評(píng)論人物形象的核心句子：“吏呼一何怒，婦啼一何苦！”首先，賞析“婦啼一何苦”，提出主問題：“老婦一家‘苦在哪兒？從文中找出相應(yīng)的句子進(jìn)行品讀?！睂W(xué)生紛紛找到：“三男鄴城戍。一男附書至，二男新戰(zhàn)死。存者且偷生，死者長(zhǎng)已矣！室中更無人，惟有乳下孫。有孫母未去，出入無完裙?！比缓笠龑?dǎo)學(xué)生用翻譯、誦讀等方法來品味老婦一家的苦。重點(diǎn)品讀“存者且偷生”，讓學(xué)生理解“偷生”是一種怎么樣的生活。最后總結(jié)得出老婦一家承受的痛苦：老年喪子、中年喪夫、幼年喪父的痛苦，這是何等的苦！然后，再過渡到對(duì)“吏呼一何怒”的研讀，品讀“有吏夜捉人”中的“夜”和“人”字，感受吏的殘暴，借助課外資料對(duì)“吏”身份的研讀，明確“吏”的身份是“官府雇傭，自身難?！?，從而進(jìn)一步讓學(xué)生領(lǐng)悟“怒”體現(xiàn)了“吏”的蠻橫還有無奈。繼而，探究詩(shī)人杜甫的情感，品讀“獨(dú)與老翁別”，感受詩(shī)人內(nèi)心的痛苦，體會(huì)詩(shī)人憂國(guó)憂民的心情。

又如教學(xué)《送東陽(yáng)馬生序》時(shí)，可以引導(dǎo)學(xué)生找到文本中和人物形象有關(guān)的句子“蓋余之勤且艱若此”。從文中找出體現(xiàn)作者“勤”和“艱苦”的句子進(jìn)行品讀，落實(shí)文言字詞，解讀宋濂形象。

三、推敲文章的題目，一詞經(jīng)緯

我們細(xì)細(xì)品讀課文時(shí)不難發(fā)現(xiàn)，文本的核心最后往往歸結(jié)到幾個(gè)關(guān)鍵的字、詞、句上，品讀這些關(guān)鍵的字、詞、句，可以窺一斑見全豹。不少文言文的題目中就包含這樣的核心字詞，我們?cè)诮虒W(xué)中可以準(zhǔn)確切入，進(jìn)行文本解讀。

例如教學(xué)《童趣》時(shí)，從題目切入提出問題：“文章的題目是童趣，請(qǐng)?jiān)谖闹姓艺夷男┑胤匠錆M童趣？”引導(dǎo)學(xué)生落實(shí)第二到第四節(jié)的文言字詞，在反復(fù)讀和品中感受到作者沈復(fù)的童趣。學(xué)生找到：“徐噴以煙……果如鶴唳云端，為之怡然稱快?！痹僖龑?dǎo)他們推敲：“為什么將可惡的蚊子想象成白鶴？”通過反復(fù)朗讀，品讀到作者小時(shí)候的天真、爛漫、幼稚、充滿好奇心。學(xué)生找到：“以叢草為林，以蟲蟻為獸……神游其中，怡然自得?！逼纷x到作者小時(shí)候與自然為娛的自得其樂。學(xué)生找到：“神定，捉蝦蟆，鞭數(shù)十，驅(qū)之別院。”品讀動(dòng)詞，感受作者當(dāng)時(shí)的生氣狀，天真可愛。學(xué)生在品讀中既落實(shí)了文言字詞，又感受到濃濃的童趣。

接著提問：“剛才我們品讀語(yǔ)句，感受到了作品中蘊(yùn)含的童趣，請(qǐng)同學(xué)們?cè)俅谓Y(jié)合文章說說小沈復(fù)為什么能夠獲得那么多的物外之趣？”引導(dǎo)學(xué)生品讀文章第一節(jié)文字，品讀出在生活中要善于觀察，并且要有豐富的想象力這一答案。

從題目切入，在落實(shí)、品味文言語(yǔ)言中解讀文本，環(huán)節(jié)清晰，富有實(shí)效。題目是文本的眼睛，不少題目明示或者暗示文章的內(nèi)容、主旨。從題目入手是解讀文本的有效途徑。

四、整合學(xué)生質(zhì)疑處，選點(diǎn)突破

葉瀾教授指出，在教學(xué)過程中，教師不僅要把學(xué)生看成教學(xué)的對(duì)象、學(xué)習(xí)的主體，還要把學(xué)生看作教學(xué)資源的重要構(gòu)成和生成者。近年來，“以學(xué)定教”的教學(xué)模式在實(shí)踐中受到一線老師的認(rèn)可。筆者在教學(xué)課文之前也讓學(xué)生預(yù)習(xí)課文，提出自己感興趣或者疑惑的地方。有些課，就是從學(xué)生的質(zhì)疑處下手來進(jìn)行文本解讀的。

例如教學(xué)《湖心亭看雪》時(shí)，就是從學(xué)生質(zhì)疑的問題入手，采用了“以學(xué)定教”的切入方式，引導(dǎo)學(xué)生品味文言語(yǔ)言，解讀作者情感。上課前，我將學(xué)生預(yù)習(xí)本上對(duì)《湖心亭看雪》一文的疑問整理出來打在課件上。在完成朗讀、正音后，課件出示學(xué)生提出的問題：“‘莫說相公癡，更有癡似相公者。這一句的‘癡字如何理解？”，“‘獨(dú)往湖心亭看雪和‘舟中人兩三粒而已以及同游者還有舟子是否矛盾？”，“為什么要強(qiáng)調(diào)是‘金陵人？”以學(xué)生的提問來切入對(duì)文本字詞的落實(shí)、品讀，進(jìn)而解讀文本。引導(dǎo)學(xué)生“咬文嚼字”，從寫景語(yǔ)言中品讀出張岱“孤傲清高、內(nèi)心孤獨(dú)、寄情山水、特立獨(dú)行、崇尚自然”的性格特征和人生境界。

整堂課由學(xué)生的問題“就近下篙”，從文本語(yǔ)言中尋找答案，通過讀、品語(yǔ)言，解決學(xué)生的疑問。問題解決了，文本也解讀深刻了。依據(jù)學(xué)情，教學(xué)生疑惑之處體現(xiàn)“以生為本”，可以提升學(xué)生的課堂積極性，增加學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，真正做到“學(xué)生會(huì)的不教，教學(xué)生不會(huì)的”，提高了課堂的效率。

“品味語(yǔ)言”為視角，解讀文言文，從整體上把握文言文，既落實(shí)文言字詞，又讓學(xué)生感受古典文學(xué)“水的靈動(dòng)”和“山的沉穩(wěn)”，是文言文教學(xué)行之有效的方法，值得我們?cè)诮虒W(xué)中不斷探索。

參考資料：

1.王榮生，鄭桂華《語(yǔ)文教育研究大系1978—2005·中學(xué)教學(xué)卷》，上海教育出版社。

2.葉瀾《重建課堂教學(xué)過程觀：“新基礎(chǔ)教育”課堂教學(xué)改革的理論與實(shí)踐探究之二》，《教育研究》2002年第10期。