要想有效突破個(gè)性化教學(xué)與教學(xué)模式化之間的悖論關(guān)系，必須厘清個(gè)性化教學(xué)、教學(xué)模式、教學(xué)模式化三者之間的復(fù)雜關(guān)系，去除違反教育規(guī)律的“運(yùn)動(dòng)式”野蠻行政干預(yù)，建立、健全獎(jiǎng)評(píng)機(jī)制，促使教師敢于不斷超越自我、超越過(guò)去，保持積極進(jìn)取的人生狀態(tài)和不斷向上的研究姿態(tài)。

個(gè)性化教學(xué) 教學(xué)模式 悖論

為適應(yīng)時(shí)代對(duì)創(chuàng)造型、個(gè)性化人才的需求，廣大教育工作者紛紛投身改革洪流，主動(dòng)探索教學(xué)新路，力求以教師個(gè)性化的教，促進(jìn)、提升學(xué)生個(gè)性化的學(xué)。但是，我們也痛心地發(fā)現(xiàn)，為了擴(kuò)大影響，提升品位，強(qiáng)調(diào)可操作性和理論性，很多個(gè)性化教學(xué)實(shí)踐在總結(jié)、深化階段漸漸畫地為牢，自我封閉，日益技術(shù)化、結(jié)構(gòu)化、程式化，走進(jìn)僵化的泥沼，不但限制了自身的進(jìn)一步發(fā)展，也給教育教學(xué)工作帶來(lái)負(fù)面影響。

教學(xué)改革如何打破這樣的魔咒，突破個(gè)性化教學(xué)與教學(xué)模式化之間的悖論關(guān)系？個(gè)性化教學(xué)如何在被當(dāng)作“典型、范式”提升、推廣的過(guò)程中不被模式化、機(jī)械化，永葆旺盛的生命力和創(chuàng)造性？這是擺在一線教師和教育行政領(lǐng)導(dǎo)面前的難題。要想找出問(wèn)題的真正根源，實(shí)現(xiàn)個(gè)性化教學(xué)與教學(xué)模式化悖論關(guān)系的有效突破，必須從以下幾個(gè)方面入手。

一、厘清復(fù)雜關(guān)系

個(gè)性化教學(xué)、教學(xué)模式、教學(xué)模式化是三個(gè)不同的概念，三者之間的關(guān)系錯(cuò)綜復(fù)雜，我們必須仔細(xì)辨析，認(rèn)真厘清，才能明確認(rèn)識(shí)，把準(zhǔn)分寸。這是突破個(gè)性化教學(xué)與教學(xué)模式化悖論關(guān)系的思想、理論基礎(chǔ)。

個(gè)性化教學(xué)，是指在尊重教育教學(xué)規(guī)律與共性的前提下，針對(duì)學(xué)生的個(gè)體差異，適應(yīng)學(xué)生的個(gè)人需求，發(fā)揮教師的個(gè)性特長(zhǎng)，采用個(gè)性化的手段，運(yùn)用靈活多樣的形式進(jìn)行教學(xué)，以促進(jìn)學(xué)生個(gè)性的積極發(fā)展和素養(yǎng)的全面提高。個(gè)性化教學(xué)具有個(gè)體性、多樣性、創(chuàng)造性、靈活性、開(kāi)放性等特點(diǎn)。

在漢語(yǔ)中，模式的意思是“某種事物的標(biāo)準(zhǔn)形式或使人可以照著做的標(biāo)準(zhǔn)樣式”[1]；在英語(yǔ)中，它和“模型”、“范式”、“典型”是同一個(gè)詞，都是model。將“模式”一詞引入到教學(xué)領(lǐng)域的是美國(guó)的喬伊斯和韋爾，在1972年出版的《教學(xué)模式》一書(shū)中，他們下了這樣的定義：“教學(xué)模式，是構(gòu)成課程和課業(yè)、選擇教材、提示教師活動(dòng)的一種范式或計(jì)劃”[2]。自那以后，教育界對(duì)教學(xué)模式的研究從未間斷，并漸漸形成熱潮。我國(guó)學(xué)者認(rèn)為：“教學(xué)模式就是在一定教學(xué)思想指導(dǎo)下，圍繞著教學(xué)活動(dòng)中的某一主題，形成相對(duì)穩(wěn)定的、系統(tǒng)化和理論化的教學(xué)范型。”[3]教學(xué)模式具有獨(dú)創(chuàng)性、系統(tǒng)性、穩(wěn)定性、可操作性、綜合性、發(fā)展性等特點(diǎn)。

從概念的界定和特征的揭示，我們可以看出，個(gè)性化教學(xué)與教學(xué)模式之間并不存在必然的悖論關(guān)系。事實(shí)上，二者還是你中有我、我中有你，相互交叉、彼此依存的關(guān)系?！皬姆椒ㄕ摰慕嵌瓤?，國(guó)內(nèi)外教學(xué)模式的建構(gòu)不外乎兩種方式：演繹法和歸納法。演繹法是指從一種科學(xué)理論假設(shè)出發(fā)，推演出一種教學(xué)模式，然后用嚴(yán)密的實(shí)驗(yàn)證實(shí)其有效性，它的起點(diǎn)是科學(xué)理論假設(shè)，形成的思維過(guò)程是演繹……歸納法是指從教學(xué)經(jīng)驗(yàn)中總結(jié)歸納出來(lái)的教學(xué)模式，它的起點(diǎn)是經(jīng)驗(yàn)。用這種方式形成的模式，有的是在前人總結(jié)的各種經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上進(jìn)一步加工改造而成的，有的是對(duì)現(xiàn)階段許多優(yōu)秀教師的先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)加以總結(jié)、提高、系統(tǒng)化而成的，因而又叫升華法?！盵4]課程與教學(xué)論專家對(duì)教學(xué)模式宏觀層面的研究、統(tǒng)計(jì)，讓我們清楚地發(fā)現(xiàn)，相當(dāng)一部分的教學(xué)模式正是由個(gè)性化教學(xué)歸納、升華成的。一位老師，或一個(gè)教學(xué)團(tuán)隊(duì)，在長(zhǎng)期的探索中，漸漸有了自己的教學(xué)主張，形成了獨(dú)特的教學(xué)風(fēng)格，取得了理想的教學(xué)效果，如果他想使探索走向深入，想擴(kuò)大推廣，就必須對(duì)這一個(gè)性化的教學(xué)加以總結(jié)、提煉、濃縮，讓實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)得以升華，找到理論依據(jù)，并提供結(jié)構(gòu)方式和運(yùn)行程序，用以指導(dǎo)實(shí)踐，使人們可以精確操作，可以由不同的人重復(fù)操作并得到相似的結(jié)果。這樣，個(gè)性化教學(xué)便演變?yōu)閭€(gè)性化的教學(xué)模式，那些新穎獨(dú)特的教學(xué)理念、靈動(dòng)多變的教學(xué)流程、多姿多彩的教學(xué)方法，經(jīng)過(guò)思想的淬火、理性的磨礪、抽象的概括，變得相對(duì)穩(wěn)定、系統(tǒng)有序，便于把握，便于模仿。

為防止理解上的偏差和行動(dòng)上的失誤，需要特別指出的是，我們必須全面認(rèn)識(shí)教學(xué)模式的特性，辯證看待個(gè)性化教學(xué)與教學(xué)模式之間的關(guān)系。雖然我們強(qiáng)調(diào)作為模式的系統(tǒng)性、穩(wěn)定性、可操作性，強(qiáng)調(diào)它是一種“教學(xué)范型”，是人們“可以照著做的樣式”，但教學(xué)模式絕不是“固化”、“僵化”的代名詞，絕不是與個(gè)性化教學(xué)水火不容的東西，而是個(gè)性化教學(xué)的歸納、升華，內(nèi)在本質(zhì)上與個(gè)性化教學(xué)是相通的。某一種類型的教學(xué)之所以稱之為教學(xué)模式，首先在于它的獨(dú)創(chuàng)性，它是獨(dú)樹(shù)一幟的，是有個(gè)性色彩的。其次，教學(xué)模式還具有綜合性、發(fā)展性等特點(diǎn)。教學(xué)模式不是單純的教學(xué)流程、教學(xué)結(jié)構(gòu)、教學(xué)手法，它是由教學(xué)流程、教學(xué)結(jié)構(gòu)、教學(xué)手法等多種要素復(fù)合而成的教學(xué)模型，它不是孤立的、靜止的、僵化的理論線路，而是綜合的、立體的、可變的行動(dòng)框架，它會(huì)在教學(xué)主客體等多方要素相互聯(lián)系、相互作用下發(fā)生變化，也會(huì)隨著時(shí)間的推移向前發(fā)展。

可見(jiàn)，個(gè)性化教學(xué)與教學(xué)模式化之間的悖論問(wèn)題，根源不在個(gè)性化教學(xué)和教學(xué)模式本身，而在對(duì)教學(xué)模式的程式化操作、機(jī)械化運(yùn)用上，即教學(xué)模式化。因此，我們說(shuō)，個(gè)性化教學(xué)可以歸納、升華為教學(xué)模式，教學(xué)可以有模式，但教學(xué)切忌模式化。

二、去除行政干預(yù)

除了個(gè)性化教學(xué)、教學(xué)模式、教學(xué)模式化三者本身關(guān)系復(fù)雜、相互交錯(cuò)，容易導(dǎo)致人們認(rèn)識(shí)模糊、行為偏執(zhí)，毋庸諱言，課堂教學(xué)模式化之所以會(huì)在一些地區(qū)泛濫成災(zāi)，“大一統(tǒng)”思維、功利主義思想難脫干系，地區(qū)教育行政領(lǐng)導(dǎo)的強(qiáng)行推廣，某些所謂教育專家和媒體的鼓吹呼應(yīng)，是形成這種局面的另一個(gè)重要因素。去除違反教育規(guī)律的“運(yùn)動(dòng)式”野蠻行政干預(yù)，是實(shí)現(xiàn)個(gè)性化教學(xué)與教學(xué)模式化悖論關(guān)系有效突破的組織保證。

基礎(chǔ)教育課程改革激活了教師的思維，激活了教學(xué)方法的創(chuàng)新，催生了一批批個(gè)性化教學(xué)成果，這本是一件大好事。然而，一旦某一個(gè)性化教學(xué)實(shí)驗(yàn)在業(yè)界產(chǎn)生了影響，提升為教學(xué)模式，被某些教育行政領(lǐng)導(dǎo)“看好”，問(wèn)題就來(lái)了。為了做秀造勢(shì)，為了可觀的升學(xué)率，為了自己的政績(jī)，習(xí)慣了以流水線為特征的現(xiàn)代工業(yè)生產(chǎn)模式、“大一統(tǒng)”思維、“一刀切”做法的這些教育管理者，便會(huì)打起現(xiàn)代教育的旗號(hào)，干起反教育的勾當(dāng)：動(dòng)用行政手段，不遺余力地在自己管轄的區(qū)域強(qiáng)行推廣某一種教學(xué)模式（楊思模式、杜郎口模式、如皋“活動(dòng)單導(dǎo)學(xué)”模式等都有過(guò)這樣的“幸運(yùn)”），從幼兒園到小學(xué)，從初中到高中，不管學(xué)情，不論年段，不顧學(xué)科，不分課型，統(tǒng)一使用這一種教學(xué)模式，禁用別的教學(xué)模式、方法，甚至派出由行政人員組成的督查組隨時(shí)深入學(xué)校檢查。本應(yīng)百家爭(zhēng)鳴、充滿個(gè)性與生機(jī)的課堂，變得刻板僵化，萬(wàn)馬齊喑。

應(yīng)該說(shuō)，楊思模式、杜郎口模式、如皋“活動(dòng)單導(dǎo)學(xué)”模式，都是由個(gè)性化教學(xué)實(shí)踐歸納、升華而來(lái)，本身都有先進(jìn)的理念、科學(xué)的程序、完備的體系，都在本?；蛘弋?dāng)?shù)厝〉眠^(guò)很好的教學(xué)效果。但是，如果神化它們，把它們模式化，作為放之四海而皆準(zhǔn)的教育真理，作為所有老師必須奉行的教學(xué)圭臬，作為包治教育百病的靈丹妙藥，運(yùn)動(dòng)式推開(kāi)，排他式使用，必然貽害無(wú)窮，不僅會(huì)抑制教師的創(chuàng)新熱情，阻礙教師的專業(yè)發(fā)展，讓教師把自己從“研究者”降格為“教學(xué)模式的照搬者”。

其實(shí)，不只在新世紀(jì)開(kāi)始的基礎(chǔ)教育課程改革階段才有個(gè)性化的教學(xué)探求。上世紀(jì)80年代開(kāi)始，就出現(xiàn)了錢夢(mèng)龍的三主四式導(dǎo)讀、李吉林的情境教學(xué)、魏書(shū)生的六步教學(xué)、邱學(xué)華的嘗試教學(xué)等由優(yōu)秀的個(gè)性化教學(xué)實(shí)踐歸納而成的教學(xué)模式。這些聲名遠(yuǎn)揚(yáng)的教學(xué)模式，為什么至今仍然擁有強(qiáng)大的生命力，被全國(guó)各地的老師主動(dòng)學(xué)習(xí)、靈活借鑒？其中很重要的一個(gè)原因是，在推廣使用的過(guò)程中，各級(jí)各地行政部門的領(lǐng)導(dǎo)和教育專家深諳教育規(guī)律和管理之道，把好了分寸，給足了空間，既熱情宣傳，積極試驗(yàn)、推廣，又不搞一刀切、齊步走，允許教師根據(jù)不同的教學(xué)目標(biāo)、內(nèi)容、對(duì)象、條件，靈活選擇、運(yùn)用教學(xué)模式，而不是將個(gè)性化教學(xué)模式機(jī)械化、妖魔化。因?yàn)樗麄兩钪?，任何一種個(gè)性化教學(xué)改革，任何一種由個(gè)性化教學(xué)實(shí)踐演化而成的教學(xué)模式，即便理念再先進(jìn)，操作程序再科學(xué)，也不可能一統(tǒng)江山，適應(yīng)不同地區(qū)、學(xué)校、教師、學(xué)生、學(xué)科的教學(xué)。教學(xué)有法，但教無(wú)定法。

比較兩個(gè)時(shí)期對(duì)待個(gè)性化教學(xué)和教學(xué)模式不同的做法、結(jié)果，我們只能說(shuō)，靠行政干預(yù)，靠權(quán)勢(shì)壓制，不按教育的規(guī)律辦事，是愚蠢的，也是行不通的。

三、敢于不斷超越

敢于不斷超越自己，超越過(guò)去，保有積極進(jìn)取的人生狀態(tài)和不斷向上的學(xué)術(shù)姿態(tài)，讓個(gè)性化教學(xué)模式保持充沛的生命力和旺盛的創(chuàng)造力，是突破個(gè)性化教學(xué)與教學(xué)模式化悖論關(guān)系的內(nèi)在動(dòng)力。

首先，要敢于不斷超越自我，努力使個(gè)性化教學(xué)模式呈現(xiàn)開(kāi)放、流動(dòng)的狀態(tài)。在總結(jié)、提升的過(guò)程中，必須處理好作為個(gè)性化教學(xué)所具有的獨(dú)特性、靈活性、開(kāi)放性與作為教學(xué)模式所具有的系統(tǒng)性、穩(wěn)定性、可操作性之間的關(guān)系，既有相對(duì)穩(wěn)定、體現(xiàn)模式特征的基本“常式”（即范型），也有彈性機(jī)制，有可以根據(jù)實(shí)際情況變通處理的“變式”，常中有變，變中守常。這樣，教學(xué)模式本身就不會(huì)固化，同時(shí)也可以避免機(jī)械套用、生硬效仿的模式化操作的發(fā)生。

其次，要敢于不斷超越過(guò)去，努力使個(gè)性化教學(xué)模式呈現(xiàn)不斷發(fā)展的態(tài)勢(shì)。在推廣過(guò)程中，不能自我滿足、裹足不前，不能作繭自縛、因循守舊，而要滿懷激情，與時(shí)俱進(jìn)，不斷充實(shí)、豐富、發(fā)展模式。這樣，教學(xué)模式就不會(huì)僵化，就不會(huì)變成死水，自然會(huì)遠(yuǎn)離模式化的泥沼。

在這一點(diǎn)上，前面提及的李吉林老師為我們樹(shù)立了榜樣。從上世紀(jì)70年代末到現(xiàn)在，30多年的漫長(zhǎng)歲月，李老師始終鐘情于情境教育學(xué)派的研究，從情境教學(xué)到情境教育，從情境課程的開(kāi)發(fā)，再到情境學(xué)習(xí)領(lǐng)域的探索，從語(yǔ)文單科實(shí)驗(yàn)，到小學(xué)教育的整體改革，從不滿足，從未停下向前的步伐[5]。是什么使一個(gè)只有中師畢業(yè)文憑、在小學(xué)工作了一輩子的普通教師廣涉博覽，深度掘進(jìn)，成了當(dāng)代著名的教育家，登上了教育理論與教學(xué)實(shí)踐的雙重巔峰？是敢于超越、與時(shí)俱進(jìn)的膽識(shí)，是鍥而不舍、孜孜不倦的精神，是善于學(xué)習(xí)、結(jié)交高人的才能，是博采眾長(zhǎng)、融會(huì)貫通的智慧。有了這樣的膽識(shí)、精神、才能、智慧，個(gè)性化教學(xué)才能走出模式化的牢籠，教學(xué)模式才能走出封閉的死胡同。

四、健全獎(jiǎng)評(píng)機(jī)制

要想實(shí)現(xiàn)個(gè)性化教學(xué)與教學(xué)模式化悖論關(guān)系的突破，除了教師自身的努力，健全的獎(jiǎng)評(píng)機(jī)制、良好的社會(huì)氛圍等外部條件也必須跟上。

基礎(chǔ)教育課程改革的一個(gè)重要任務(wù)就是解放教師的個(gè)性，激發(fā)教師的創(chuàng)新熱情，使教師善教、創(chuàng)造性地教，以教師個(gè)性化的教促進(jìn)學(xué)生個(gè)性化的學(xué)，促進(jìn)學(xué)生個(gè)性的發(fā)展和人格的成長(zhǎng)。個(gè)性化教學(xué)的創(chuàng)立、提升以及向教學(xué)模式的歸納、演化，都需要良好的外部環(huán)境，需要良好的研究氛圍。各級(jí)領(lǐng)導(dǎo)要給名師松綁，給教育松綁，既熱情鼓勵(lì)，提供必要的研究條件，又不急不躁，允許個(gè)性化教學(xué)改革、教學(xué)模式的推廣按自己的生長(zhǎng)周期和發(fā)展規(guī)律進(jìn)行，不急功近利，不人為催熟，不夸大某一教學(xué)模式的功能，不搞運(yùn)動(dòng)式推進(jìn)。

在所有的教育因素中，教師是最重要、最具活力的因素。“沒(méi)有教師的發(fā)展，就沒(méi)有教育的發(fā)展?！币虼?，要建立、健全獎(jiǎng)勵(lì)評(píng)價(jià)機(jī)制，為教師的不斷成長(zhǎng)、可持續(xù)發(fā)展提供平臺(tái)。目前，一些省市設(shè)立的名師工作室研討——特級(jí)教師評(píng)審——教授級(jí)高級(jí)教師評(píng)審——人民教育家培養(yǎng)對(duì)象遴選等階梯式培養(yǎng)機(jī)制，對(duì)于優(yōu)秀教師開(kāi)闊視野、持續(xù)攀登、不斷跨越是很有好處的。教師的眼界寬了，定位高了，學(xué)術(shù)伙伴多了，有了自己明確的教學(xué)思想，就不會(huì)自我滿足，停滯不前，而會(huì)像李吉林老師那樣，不斷引進(jìn)時(shí)代活水，將自己個(gè)性化的教學(xué)模式提升到更高的位置，并始終保持流動(dòng)、成長(zhǎng)的態(tài)勢(shì)。

當(dāng)今時(shí)代是一個(gè)多元、開(kāi)放、發(fā)展的時(shí)代，隨著時(shí)代對(duì)個(gè)性化、創(chuàng)新型人才需求的增加，模式化教學(xué)越來(lái)越不能適應(yīng)當(dāng)前教育的形勢(shì)和社會(huì)的需要。在這樣的背景下，我們找到個(gè)性化教學(xué)與教學(xué)模式化之間悖論問(wèn)題的癥結(jié)，找到突破悖論關(guān)系的策略，找到確保個(gè)性化教學(xué)不斷提高、順利發(fā)展的措施，對(duì)促動(dòng)教師的專業(yè)成長(zhǎng)，促使基礎(chǔ)教育課程改革向深水區(qū)進(jìn)發(fā)，促進(jìn)教育繁榮局面的早日到來(lái)，都是具有重要意義和深遠(yuǎn)影響的。

參考文獻(xiàn)

[1] 中國(guó)社會(huì)科學(xué)院語(yǔ)言研究所詞典編輯室.現(xiàn)代漢語(yǔ)詞典[M].北京：商務(wù)印書(shū)館，2005.

[2] 轉(zhuǎn)引自鐘啟泉.著眼于信息處理的教學(xué)模式——現(xiàn)代教學(xué)模式論研究札記之一[J].全球教育展望，1984（1）.

[3] 汪劉生.教學(xué)論[M].合肥：中國(guó)科學(xué)技術(shù)大學(xué)出版社，1996.

[4] 郝志軍，徐繼存.教學(xué)模式研究20年：歷程、問(wèn)題與方向[J].教育理論與實(shí)踐，2003（12）.

[5] 顧明遠(yuǎn).李吉林和情境教育學(xué)派研究[M].北京：教育科學(xué)出版社，2011.

[作者：胡海舟（1963-），男，江蘇如皋人，南通師范高等?？茖W(xué)校教授。]

【責(zé)任編輯 王 穎】