□ 戴水姣 史小平

“國培計劃”原指中國“中小學教師國家級培訓計劃”，2010年開始實施。2011年起，“國培計劃”指“中小學幼兒園教師國家級培訓計劃”，并一直沿用至今。從理論上說，“國培計劃”能為我國教師素質的提升提供有力保障，“是教師專業(yè)成長的強大外部推動力量”[1]。但最近幾年的實踐表明，“國培計劃”的實施效果不盡如人意。影響“國培計劃”的實施效果的因素是多方面的，但高校作為“國培計劃”項目的承辦者，其課程設置是重要的影響因素之一。本文以小學英語教師培訓課程為例，探討高?！皣嘤媱潯闭n程設置的問題與改進對策。

一、高校“國培計劃”課程設置的基本要求

高?！皣嘤媱潯闭n程是為實現教師培訓目標而選擇的培訓內容的總和，主要包括“示范性短期集中項目”“中西部短期集中項目”“中西部置換脫產研修項目”“教師團隊研修項目”等類別[2]（PⅠ）。教育部于2012年5月出臺了《“國培計劃”課程標準（試行）》，對“國培計劃”各個項目的課程設置提出了明確的要求。

1.課程目標要求

《“國培計劃”課程標準（試行）》對不同科目、不同層次的培訓項目課程提出了不同的課程目標?，F以其中的《“國培計劃”小學英語教師培訓課程標準》文本為例[2]（P43-44），對比分析不同項目課程目標的異同（見表1）。

表1 “國培計劃”小學英語教師培訓課程目標比較

從表1可以清楚地看出，在課程目標上，不同的培訓項目對小學英語教師的師德、英語知識的掌握與教育教學動態(tài)的了解、教學能力的提升等方面的要求是相同的。明顯的不同點在于：“示范性短期集中培訓項目”的課程目標強調“培養(yǎng)區(qū)域教學改革領軍人才”；“中西部短期集中培訓項目”強調“培養(yǎng)農村學?？h域骨干教師”；“中西部置換脫產研修項目”強調“培養(yǎng)造就農村學?？h級骨干英語教師”。高?！皣嘤媱潯闭n程應考慮各個項目課程目標的相同點（共性），但應更加重視其不同之處（個性），因為不同之處才是項目特色之所在。

2.課程內容要求

《“國培計劃”課程標準（試行）》對課程內容設計原則和內容維度要求都有明確的規(guī)定。

在設計“國培計劃”課程內容時，應遵循“思想性與專業(yè)性相結合”、“理論性與實踐性相結合”“適應性與引領性相結合的原則”[2]（PII）。也就是說，在設計“國培計劃”課程內容時，既要注重教師專業(yè)情意的提升和專業(yè)知識的更新，又要強調教師專業(yè)能力的提高，還要突出反映教師的實際需求，引領教師專業(yè)成長。

在確立“國培計劃”課程內容維度時，要根據教師專業(yè)標準劃分的“專業(yè)理念與師德”、“專業(yè)知識”、“專業(yè)能力”三個維度，每個維度下設若干模塊，每個模塊下設若干專題[2]（PII）。在此維度框架下，課程的模塊與專題要針對教育教學的實際問題與受訓教師的實際需求設置。問題是選擇培訓內容的重要依據之一。對教師培訓需求的調查應該做到全面、深入、細致、具體化。同時，“培訓需求的調查不是只限定在培訓之前，培訓過程中同樣存在需求調查，應加強動態(tài)需求分析?！盵3]

3.課程結構要求

《“國培計劃”課程標準（試行）》對各個培訓項目的課程結構提出了原則性要求。如：對小學英語教師培訓課程的內容維度比例就有明確的規(guī)定，并要求每個內容維度浮動的比例不超過5%（見表2）[2]（P52）。

從表2可以看出，不管是哪一類項目，《“國培計劃”小學英語教師培訓課程標準》對課程三個維度所占的比例有指導性要求。對比三個項目的課程內容結構比例可見，前兩個維度的比例要求略有差異，但對第三個維度，即“專業(yè)能力”，所有項目的要求都是50%?？梢?，“國培計劃”課程設置特別強調教師專業(yè)能力的培養(yǎng)，重視幫助教師解決教學實踐中的實際問題。

表2 “國培計劃”小學英語教師培訓課程內容維度比例

4.課程實施要求

《“國培計劃”課程標準（試行）》要求課程實施“采取案例式、探究式、參與式、情境式、討論式、任務驅動式等多種方式?！盵2]（PII）在實際操作中，常常將以上方式具體化為講座、案例分析、專題研討、現場觀摩、行動研究式學習、經驗交流與分享等方式。講座一般邀請國內外教育教學研究的知名專家（教研員）、教授做專題報告；案例分析應收集、整理各學科教育教學的典型性案例；觀摩學習、行動研究應以問題為中心、以任務為驅動；經驗交流與分享可以邀請國家級、省級學科優(yōu)質課競賽的獲獎者或者教學名師介紹成長經歷，讓受訓者直觀感悟教師專業(yè)成長的歷程。

二、高校“國培計劃”課程設置存在的問題

課程是實現教育目的的手段，在各級各類教育中始終處于核心地位。在教師培訓中，課程設置是影響培訓效果的核心因素，正因為如此，高?！皣嘤媱潯闭n程常常飽受批評和指責。對于高校“國培計劃”課程設置到底存在哪些問題，很多專家和學者做過探討，但并沒有達成共識。我們試圖以某高校最近兩年承辦的三次“國培計劃”小學英語教師培訓的課程設置為例，對高校“國培計劃”課程設置存在的問題進行具體分析。

2014～2015年，某高校承辦了三次“國培計劃”項目：“國培計劃（2014）”——中西部短期集中培訓項目（小學英語教師短期集中培訓,2014年8月21～29日）、“國培計劃（2015）”——示范性短期集中培訓

項目（小學英語骨干教師培訓,2015年6月11～18日）、“國培計劃（2015）”——中西部置換脫產研修項目（小學英語教師置換脫產研修,2015年7月30～8月23日）。這三個項目的課程設置概況詳見表3。

表3 2014—2015年某高校承擔的三次“國培計劃”小學英語教師培訓課程設置概況

從表3可以看出，某高校的三次“國培計劃”課程設置比較重視小學英語教學特色，突出歌曲、簡筆畫與板書設計等技能在小學英語教學中的運用，其積極作用毋庸置疑。但是，以《“國培計劃”小學英語教師培訓課程標準》為依據來分析的話，還存在明顯的不足之處。

1.課程目標不夠明確：忽視具體項目要求

某高校承辦的這三次“國培計劃”項目各不相同，即“中西部短期集中培訓項目”“示范性短期集中培訓項目”“中西部置換脫產研修項目”各一次，三次培訓的對象是完全不同的。但表3顯示，三次培訓的主干課程幾乎完全相同，即使對課程名稱的表述略有區(qū)別，課程設置趨同化現象依然非常明顯，主要課程都是“文化意識與小學英語教學”“英語之美與小學英語教學”“小學英語簡筆畫與課堂板書設計”“英文歌曲演唱”等，忽視了不同項目的課程目標要求：“示范性短期集中培訓項目”偏離了“培養(yǎng)區(qū)域教學改革領軍人才”的要求；“中西部短期集中培訓項目”偏離了“培養(yǎng)農村學校縣域骨干教師”的要求，“中西部置換脫產研修項目”偏離了“培養(yǎng)造就農村學?？h級骨干英語教師”的要求。

2.課程內容不很實用：忽視農村教育教學需求

如上所述，某高校2014～2015年承辦的這三次“國培計劃”項目不同，培訓目的也不同，其中“中西部短期集中培訓項目”和“中西部置換脫產研修項目”以培養(yǎng)農村骨干教師為目的。但從表3看，三次培訓的課程內容設置城市化取向明顯，缺乏體現我國農村、尤其是中西部農村小學英語教學研討的專題課程。

培訓內容的確定應該建立在培訓需求分析的基礎上，只有做好培訓需求分析，才能設置出受訓教師覺得“實用”的課程。農村教師來參加培訓的目的不是希望天天去聽教授們的理論講座，而是想解決農村教育教學中的實際問題，如：農村教師的專業(yè)發(fā)展問題、沒有多媒體的情況下課堂的有效教學問題、大班教學問題，等等。受訓教師帶著這些問題而來，承辦“國培計劃”的高校有義務設置有關課程內容，去幫助他們解決工作中的實際問題。

3.課程結構不太合理：忽視課程內容維度的比例要求

對比表2、表3可知，某高校2014～2015年承辦的這三次“國培計劃”課程結構不太合理：“專業(yè)理念與師德”課程比例分別為14.3%、25%、26.7%，高出《“國培計劃”小學英語教師培訓課程標準》規(guī)定的10%、10%、5%的設定要求；“專業(yè)知識”課程比例分別為71.4%、50%、53.3%，超出規(guī)定的40%、40%、45%的設定要求；“專業(yè)能力”課程比例分別為14.3%、25%、20%，大幅度低于規(guī)定的50%的設定要求。

4.課程實施方式比較單一：忽視案例教學和觀摩學習

根據表3可以計算出某高校2014～2015年承辦的這三次“國培計劃”課程實施方式的比例情況（詳見表4）。

表4 某高校2014～2015年承辦的三次“國培計劃”小學英語教師培訓課程實施方式分析

如表4所示，某高校2014～2015年承辦的這三次“國培計劃”課程實施方式共有專題講座、案例教學、觀摩學習三種。其中專題講座所占的比例最高，分別為總課時的92.9%、75%、90%；案例教學所占比例很低，分別為7.1%、0、6.7%；觀摩學習所占比例也過低，分別為0、25%、3.3%。由此可見，該校的培訓基本上為專題講座，課程實施方式單一。

三、高校“國培計劃”課程設置改革對策

改革當前高?！皣嘤媱潯闭n程設置是受訓教師的呼聲，也是提高教師培訓質量與效益的需要。從以上分析可知，在高?！皣嘤媱潯闭n程設置中，怎樣確立課程目標，怎樣選擇課程內容，如何合理安排課程結構，如何豐富課程實施方式，等等，是高校“國培計劃”課程設置改革的關鍵環(huán)節(jié)。

1.兼顧學科特點與項目特色，增強課程目標的針對性

確定明確而具體的、針對性強的課程目標是高?！皣嘤媱潯闭n程設置改革的第一步。課程設計者在重視參訓者的學科背景的同時，不應忽視項目特色。因為“國培計劃”各個項目的培訓對象完全不同，因此，各個項目的課程目標設計應具有鮮明的針對性，如：“培養(yǎng)區(qū)域學科帶頭人”“培養(yǎng)縣域農村學校骨干力量”與“培養(yǎng)開展農村教師培訓的帶頭人”，其課程目標是完全不同的。但是，類似于“進一步提高受訓教師的專業(yè)理念、專業(yè)知識和專業(yè)能力”等籠統表達高頻出現在高校“國培計劃”的課程目標描述中，這說明部分高校課程設計者對于培訓課程究竟應達到什么目標不甚了解。

為了凸顯項目特色，可以將高?！皣嘤媱潯闭n程目標設計為三個層級：培訓目標—課程模塊目標—某門課程或專題目標[4]。這套“層級”課程目標體系表述明確、具體、完整，能為高校“國培計劃”課程設置指明方向。

2.兼顧成人的學習特點及城鄉(xiāng)教師的不同需求，突出課程內容的實用性

課程內容的選擇以課程目標為依據。高?！皣嘤媱潯闭n程所安排的內容應該指向事先確定的目標，選擇適合成人的學習特點與受訓教師需求的課程內容。

“國培計劃”的培訓對象是在職教師，屬于成年人。成人的學習取向是現學現用，學習的目的是為了解決當前的問題，與普通高師教育相比，無不體現出它的實用性、功利性和職業(yè)性。受訓教師先前已經擁有了一定的學科知識和教學技能；他們帶著問題而來，以解決問題為培訓目的。因此，高校“國培計劃”課程內容必須適合受訓教師的成人和在職的特性，幫助他們解決工作中的實際問題，使他們能夠為“教”而學，以“學”助“教”，其側重點應該放在即學即用上。

我國地域遼闊，地區(qū)發(fā)展不平衡，中西部農村地區(qū)的教學條件與發(fā)達地區(qū)、發(fā)達城市相差甚遠。培訓課程內容的選擇應該根據項目特色，著力解決農村教師在教育教學中面臨的實際問題，突出課程內容的實用性。

3.倡導“輪狀課程”，強調課程結構的合理性

課程結構是課程編制者按照課程目標設計的課程組織形式。高校“國培計劃”課程結構的合理性包含課程內容維度比例合理、課程內容維度組織方式合理兩層含義。

高校“國培計劃”課程內容維度比例應符合《“國培計劃”課程標準（試行）》的要求，即不同項目的課程在“專業(yè)理念與師德”“專業(yè)知識”“專業(yè)能力”三大維度上的內容比例應保持5%～10%、40%～45%、50%[2]（P52）。

高?！皣嘤媱潯闭n程內容維度的合理組織方式有很多。根據受訓教師的成人學習特點，可以采用“輪狀課程”：以教育教學中的某個中心問題為核心，構成車輪的中心；與之相關的知識和方式構成輻條；車輪和輻條相互支撐著，而車輪的周邊則會將整體的力量融合起來[5]?！皣嘤媱潯闭n程每一年都應有自己的“車輪”（中心主題），一年年連續(xù)下去，課程的連貫性、整體性、統一性就會得到加強與實現。盡管每一年的“車輪”都會有所不同，但它仍然會從前一年中繼承問題并提出解決問題的方案，構成新的課程內容體系。例如，根據《“國培計劃”小學英語教師培訓課程標準》的要求，小學英語教師培訓課程內容體系可以由三組“輪狀課程”構成：第一組以“專業(yè)理念與師德”維度為車輪（中心主題），以“師德修養(yǎng)”“專業(yè)理念”兩個模塊為輻條（相關的知識和方式）；第二組以“專業(yè)知識”維度為車輪，以“學生發(fā)展知識”“學科知識”“教育教學知識”等模塊為輻條；第三組以“專業(yè)能力”為車輪，以“教學設計”“教學實施”“教學評價”等模塊為輻條。這種課程結構涵蓋了小學英語教師所需的專業(yè)情意、專業(yè)知識、專業(yè)能力的方方面面，結構完整，邏輯嚴密。

4.采用多樣化的培訓方式，提高課程實施的靈活性

“國培計劃”的培訓對象來源廣泛，涵蓋了不同年齡階段、不同職稱層次、不同教育背景的城鎮(zhèn)和農村教師。由于受訓教師個體差異顯著，在學習同一門課程時，必然受其年齡、職稱、教育背景、城鄉(xiāng)地區(qū)等因素的影響，出現學習效果迥異的現象。因此，“國培計劃”課程實施必須根據培訓對象的特點，采用靈活的、多樣化的授課方式。理論課授課有效推動可以采用專家講座、案例分析、專題研討等方式，以期開闊受訓教師的視野，更新并豐富其專業(yè)知識；實踐課授課可以采用課堂觀摩、交流互動、行動研究式學習等形式，以期啟發(fā)受訓教師的思維，全面提高課堂教學能力和教育科研能力。但是，在實踐中，常常需要綜合運用專家講座、案例分析、課堂觀摩、現場診斷、經驗交流、行動研究等多種形式，讓培訓專家與受訓教師多維互動，才能有效推動受訓教師教學理念和教學行為的改進。

總之，高?！皣嘤媱潯闭n程設置要遵循課程目標的針對性、課程內容的實用性、課程結構的合理性、課程實施的靈活性等基本原則，以提高受訓教師的專業(yè)能力為核心取向，以促進受訓教師的專業(yè)發(fā)展為終極目標，保障“國培計劃”達到應有的實施效果。

[1] 曹長德.論“國培計劃”的改進與完善[J].中國高教研究,2013(10):60.

[2] 中華人民共和國教育部.“國培計劃”課程標準（試行）[DB／OL].http://wenku.baidu.com/view/9130450b4a7302, 2012-12-10.

[3] 劉徑言.對教師培訓課程設計的思考[J].東北師大學報(哲學社會科學版),2013(6):211.

[4] 陳勇.“國培計劃”課程實踐：問題反思與對策探討[J].教育理論與實踐,2014(8):36-37.

[5] 陳曉端,郝文武.西方教育哲學流派課程與教學思想[M].北京:中國輕工業(yè)出版社,2008:184.