胡采金

【關(guān)鍵詞】小學(xué)數(shù)學(xué) 引導(dǎo) 輔導(dǎo)

【中圖分類號(hào)】G 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A

【文章編號(hào)】0450-9889（2015）02A-

0035-02

2011年版新課標(biāo)強(qiáng)調(diào)：教師是學(xué)生學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者。這就要求教師在學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)“迷路”時(shí)不要直接告訴他們前進(jìn)的方向，而是啟發(fā)引導(dǎo)他們?nèi)ッ鞅娣较?。教師的“?dǎo)”十分重要，教師必須把握好“導(dǎo)而弗牽”的分寸和原則，靈活利用教學(xué)技藝，促使學(xué)生“動(dòng)”起來。

一、在學(xué)生思路迷惑不清、認(rèn)識(shí)不到位時(shí)給予引導(dǎo)

在學(xué)生思路迷惑不清、認(rèn)識(shí)不到位時(shí)，教師應(yīng)立足于學(xué)生已有的認(rèn)知水平和能力，循序漸進(jìn)，對(duì)他們進(jìn)行啟發(fā)式的“開導(dǎo)”，給他們提供思維的“支撐”，有目的有指向地鋪設(shè)思維便道，使他們能理清思路，逐步提升認(rèn)知水平和能力。

如蘇教版二年級(jí)數(shù)學(xué)上冊(cè)《厘米和米》一課上完后，筆者給學(xué)生出示了一道題：請(qǐng)你估計(jì)一下老師的身高是（ ?）。結(jié)果學(xué)生有的說2米，有的說100厘米，還有的說140厘米……課堂成了“鬧市”，混亂不堪，這超出了筆者的預(yù)料。由于學(xué)生對(duì)米和厘米的認(rèn)識(shí)不到位，致使他們的估測失準(zhǔn)。怎么為學(xué)生的思路導(dǎo)航呢？筆者快步走到班級(jí)前門并站在門邊對(duì)學(xué)生作引導(dǎo)：這門有多高？（學(xué)生在前節(jié)課對(duì)門的高度作了測量，很快說出是2米）那老師跟門相比如何呢？（生都說老師比門矮）矮得多嗎？矮了一半嗎？（生說矮是矮了，但沒有矮到一半）那我的身高應(yīng)該在門的什么位置呢？（生1用教棒從門的一半到門頂進(jìn)行了指畫;生2說老師的身高在1米6左右;生3說老師的身高大約是165厘米……）就這樣，通過一步步的有效引導(dǎo)，學(xué)生經(jīng)歷了由淺入深的認(rèn)識(shí)過程和體驗(yàn)，思維變寬了，有效發(fā)展了估測意識(shí)。

在本教程中，學(xué)生對(duì)“米和厘米”的認(rèn)識(shí)不到位、不深刻導(dǎo)致他們估測困難，這時(shí)，筆者沒有直接告訴學(xué)生答案，而是針對(duì)他們的認(rèn)知現(xiàn)狀，選用了直觀形象的參照物——“門”來進(jìn)行引導(dǎo)，讓他們的思維經(jīng)歷了從教師的“扶”到自主探索的過程，實(shí)現(xiàn)了從“學(xué)會(huì)”到“會(huì)學(xué)”的質(zhì)的飛躍。

二、當(dāng)學(xué)生求知遇到困難、解題思路堵塞時(shí)給予輔導(dǎo)

課中學(xué)生在參與問題討論或問題解決遇到理解困難或思路堵塞時(shí)，教師不能“置之不導(dǎo)”，應(yīng)在尊重學(xué)生個(gè)性和主體地位的基礎(chǔ)上進(jìn)行合理的輔導(dǎo)，給他們指點(diǎn)迷津，消堵通塞，使他們疑難即消、思維頓暢，繼續(xù)進(jìn)行探究活動(dòng)。

如教學(xué)蘇教版一年級(jí)數(shù)學(xué)上冊(cè)總復(fù)習(xí)時(shí)，筆者給學(xué)生出示：小朋友們?nèi)コ霾?，走在?duì)伍中間的小明說：“我前面有7個(gè)小朋友，后面有20個(gè)小朋友，你知道我們這一隊(duì)有多少人嗎？”學(xué)生獨(dú)立思考后，寫出了答案“27人”。這讓筆者心頭一顫：學(xué)生怎么都答錯(cuò)了呢？于是追問：誰能說說是怎么想的呢？大多數(shù)學(xué)生認(rèn)為：小明前面有7個(gè)小朋友，后面有20個(gè)，一共就是27人。對(duì)此筆者沒有做出任何判斷，而是讓學(xué)生討論：這樣對(duì)嗎？學(xué)生都愣住了，似乎陷入了思維死胡同。見狀，筆者立即對(duì)學(xué)生進(jìn)行有針對(duì)性的“輔導(dǎo)”：第一步，讓學(xué)生進(jìn)行現(xiàn)場演示。由班長代替小明，其他學(xué)生配合。第二步，要求學(xué)生用學(xué)具操作。第三步，讓學(xué)生根據(jù)剛才的操作用符號(hào)畫圖示意（符號(hào)由學(xué)生自己設(shè)計(jì)）。通過輔導(dǎo)數(shù)形結(jié)合的數(shù)學(xué)思想和方法，學(xué)生經(jīng)歷了從具體到抽象到符號(hào)化的過程，理解了要把“小明”與他前后的小朋友合起來，才是這一隊(duì)的總?cè)藬?shù)，由此問題的解決就水到渠成了。

從以上教例可知，學(xué)生在自主學(xué)習(xí)、探究中離不開教師適時(shí)的輔導(dǎo)，尤其是在他們遇到思維障礙時(shí)，更需要教師恰到好處的輔導(dǎo)，以便獲得解題的思路和方法，保證學(xué)習(xí)活動(dòng)順利展開。

三、當(dāng)學(xué)生思維產(chǎn)生差異、意外生成時(shí)因勢利導(dǎo)

數(shù)學(xué)教學(xué)活動(dòng)是多元的、互動(dòng)的，當(dāng)中學(xué)生生成性的資源可謂“連綿不斷”。教師應(yīng)獨(dú)具慧眼緊緊抓住學(xué)生的生成進(jìn)行有效利用（因這些生成往往是學(xué)生經(jīng)過思考后獨(dú)特的數(shù)學(xué)靈感的萌發(fā)），同時(shí)張揚(yáng)學(xué)生的個(gè)性。當(dāng)然，教師有時(shí)候也可以利用學(xué)生的智慧去啟引其他學(xué)生積極地進(jìn)行數(shù)學(xué)思考，把課堂變成師生、生生間多向的啟智陣地。

如筆者這樣上蘇教版二年級(jí)數(shù)學(xué)上冊(cè)《厘米和米》“練習(xí)十”中“第7題：先估計(jì)，再測量，把數(shù)據(jù)記錄下來”的內(nèi)容：

師：請(qǐng)拿出小尺子量一量，看看數(shù)學(xué)書究竟有多長。請(qǐng)注意用尺量之前先估計(jì)一下再量哦。

學(xué)生進(jìn)行小組操作、估計(jì)、測量、記錄后匯報(bào)：

生1：我們估計(jì)數(shù)學(xué)書長25，測量是26。

生2：你們不對(duì)吧，我們組測量的長是29，不是26啊。

師：哎！同樣的數(shù)學(xué)書，怎么會(huì)測出不一樣的長度呢？哪個(gè)對(duì)呢？（有學(xué)生提出讓他們PK一下）

師：嗯！是個(gè)好辦法。你們把自己測量的過程說一說，其他同學(xué)認(rèn)真聽一聽、找找錯(cuò)因。

當(dāng)生2說測量過程時(shí)，生1立刻就指出：你們錯(cuò)了。你們沒有從刻度0開始量，應(yīng)當(dāng)把0刻度后面的那點(diǎn)點(diǎn)去掉。

師：為什么要把0刻度后面的那點(diǎn)點(diǎn)去掉，怎么去呢？去掉多少呢？

生1：……

師：生1說得真好，現(xiàn)在大家知道正確的結(jié)果了吧？（26）

師：到目前為止啊，你們都犯了一個(gè)錯(cuò)誤，知道嗎？（學(xué)生們都愣住了）你們沒有說數(shù)學(xué)書長是26厘米還是26米呢？（生恍然大悟）

在這個(gè)“先估計(jì)再測量”的活動(dòng)中學(xué)生間出現(xiàn)了測量的偏差，筆者沒有為了完成教學(xué)任務(wù)而直接下正誤的判斷，也沒有急于糾正錯(cuò)誤，而是讓兩個(gè)小組的代表進(jìn)行PK，說說“自以為是”的原因。學(xué)生在PK中，回顧了測量方法和注意點(diǎn)，暴露了存在的問題，爭辯出了是非，使課堂充滿了生命的靈動(dòng)。由此可見，只要教師做一個(gè)有心人，善于把控學(xué)生的生成性資源，并因勢利導(dǎo)，就能促進(jìn)學(xué)生積極地進(jìn)行數(shù)學(xué)思考，發(fā)展其數(shù)學(xué)思維。

教學(xué)實(shí)踐證明：在數(shù)學(xué)教學(xué)活動(dòng)中，沒有學(xué)生的自主探究，它就是僵化的;沒有教師的啟引，它便是蒼白無力的。因此，在教學(xué)過程中教師要注重“導(dǎo)”的運(yùn)用，使學(xué)生在數(shù)學(xué)活動(dòng)中放飛思維。

（責(zé)編 黎雪娟）