王鑫強(qiáng)，蘇志強(qiáng)

（1．江西師范大學(xué) 心理學(xué)院暨江西省心理與認(rèn)知科學(xué)重點(diǎn)實(shí)驗(yàn)室，江西 南昌 330022；2．西南大學(xué) 心理學(xué)部、心理健康教育研究中心，重慶市 400715）

一、引 言

20世紀(jì)90年代，教育心理學(xué)工作者在素質(zhì)教育的背景下開啟了學(xué)生心理素質(zhì)研究［1］。最近，美國學(xué)者主編的國際權(quán)威工具書《學(xué)校積極心理學(xué)手冊（第二版）》的“積極心理學(xué)在中國學(xué)校的運(yùn)用”一章對我國心理素質(zhì)研究做了專門介紹，認(rèn)為它是中國素質(zhì)教育背景下具有本土特色的積極心理學(xué)研究［2］。心理素質(zhì)的學(xué)術(shù)價值得到了國外學(xué)者的關(guān)注。心理素質(zhì)作為一種后天習(xí)得的心理品質(zhì)，受教育的影響甚大，它與屬于心理狀態(tài)的心理健康有著本質(zhì)的區(qū)別，是心理健康的內(nèi)源性要素［3］。在心理素質(zhì)研究的早期，學(xué)者們常將個性品質(zhì)等同于心理素質(zhì)，后來心理素質(zhì)的內(nèi)涵不斷豐富，但個性品質(zhì)仍是心理素質(zhì)結(jié)構(gòu)中穩(wěn)定不變的核心成分，例如當(dāng)前各種大中小學(xué)生心理素質(zhì)問卷就包含了個性品質(zhì)分問卷［4－6］。根據(jù)心理素質(zhì)與心理健康關(guān)系模型理論［7－9］，心理素質(zhì)之個性品質(zhì)的高低和心理健康有著直接的聯(lián)系。

隨著積極心理學(xué)興起，心理健康雙因素模型（Dual－factor Model of Mental Health，DFM）認(rèn)為心理健康不僅僅是心理疾病的缺失，也不僅僅是積極心理健康狀態(tài)的獲得，而應(yīng)是積極和消極心理健康雙方面的同時存在，主張要從心理健康的消極指標(biāo)和積極指標(biāo)這兩個方面來全面考察和理解個體的心理健康［10－12］。其中，心理健康的消極指標(biāo)主要是指內(nèi)化心理問題和外化心理問題等精神病理學(xué)指標(biāo)。12項(xiàng)一般健康問卷（12item－General Health Questionnaire，GHQ－12）是精神疾病流行病學(xué)調(diào)查和篩選心理障礙的最常用的心理健康問題測量工具之一［13－14］，可作為心理健康消極指標(biāo)的典型代表。心理健康的積極指標(biāo)包括主觀幸福感、生命意義感等積極心理狀態(tài)，其中主觀幸福感尤其被各研究者所推崇［10］。已有研究表明生活滿意度作為主觀幸福感的重要成分，最能穩(wěn)定地反映中國人的幸福感［15］，可作為心理健康積極指標(biāo)的典型代表。

目前，國內(nèi)外的許多研究者考察了個性因素和心理健康之間的關(guān)系，他們一方面關(guān)注個性因素和心理健康積極指標(biāo)的關(guān)系，研究結(jié)果多表明特定的人格因素對個體的主觀幸福感等心理健康的積極指標(biāo)有著顯著影響［16］；另一方面關(guān)注個性因素和心理健康消極指標(biāo)之間的關(guān)系，所得結(jié)果也多表明人格特質(zhì)和個體的抑郁、焦慮和問題行為等心理健康消極指標(biāo)有著顯著的相關(guān)［17］。但現(xiàn)有研究也存在以下三方面的問題：一是，國內(nèi)對于個性因素的考察，所采用的測量工具多為艾森克人格問卷或大五人格因素量表，而這些量表作為西方文化的產(chǎn)物，在其他文化中的應(yīng)用取決于該文化與西方文化的相似性［18］，因而在考察個性因素和心理健康的關(guān)系時，采用在西方文化背景下所編制的量表來考察中國人的個性品質(zhì)，并不能真正反映兩者之間的關(guān)系，而且，心理素質(zhì)之個性品質(zhì)相對于大五人格等因素具有相對更多的后天習(xí)得性，其研究結(jié)果對于教育培養(yǎng)工作的價值更大［9］；二是，現(xiàn)有研究大多較為籠統(tǒng)地探討個性因素和積極或消極心理健康單方面的關(guān)系，但心理健康雙因素模型認(rèn)為對積極和消極心理健康雙方面的同時考察才能全面理解個體的心理健康［11］，而且個性因素對兩者的影響可能并不完全相同；第三，現(xiàn)有研究對于個性因素與大學(xué)生積極和消極心理健康的考察，多局限于兩者之間的線性關(guān)系，而忽視了某些個性因素與積極或消極心理健康之間可能存在的非線性關(guān)系。此外，心理素質(zhì)與心理健康關(guān)系模型理論認(rèn)為心理素質(zhì)是心理健康的內(nèi)源性因素，它與心理健康存在品質(zhì)與狀態(tài)、標(biāo)與本的關(guān)系［7－9］；中醫(yī)體質(zhì)學(xué)也認(rèn)為心理素質(zhì)作為體質(zhì)的重要組成部分，影響“證”的形成，制約“證”的轉(zhuǎn)變和轉(zhuǎn)歸，具有后天的可調(diào)性［9］。那么，不同的心理素質(zhì)之個性品質(zhì)水平的積極或消極心理健康狀態(tài)應(yīng)該也存在顯著差異，不過目前關(guān)于該理論假設(shè)的實(shí)證研究甚少。

根據(jù)教育部頒布的幾個心理健康教育指導(dǎo)綱要的文件精神，培養(yǎng)學(xué)生的心理素質(zhì)是當(dāng)前各級各類學(xué)校心理健康教育工作的落腳點(diǎn)。本研究針對過往研究所存在的問題，以素質(zhì)教育和心理學(xué)研究本土化為背景，基于心理健康雙因素模型的視角，應(yīng)用王滔和張大均所編制的大學(xué)生心理素質(zhì)量表中的個性品質(zhì)分量表測量個體心理素質(zhì)之個性品質(zhì)，全面考察作為心理健康內(nèi)源性因素的心理素質(zhì)之個性品質(zhì)對于消極心理健康方面（心理問題癥狀）和積極心理健康方面（生活滿意度）的作用機(jī)制，并揭示心理素質(zhì)與心理健康的積極和消極方面在關(guān)系上存在的共性與區(qū)別，以期為探索核心心理素質(zhì)結(jié)構(gòu)、編制簡明大學(xué)生核心心理素質(zhì)量表、構(gòu)建基于心理素質(zhì)的心理健康監(jiān)測體系以及有針對性的大學(xué)生心理健康教育等提供實(shí)證依據(jù)。

二、對象與方法

（一）調(diào)查對象

隨機(jī)選取湖北某高校大學(xué)生399人，其中男生102人，女生297人；文科生196人，理科生203人；大一學(xué)生199人，大二學(xué)生200人；城鎮(zhèn)來源學(xué)生157人，農(nóng)村來源學(xué)生242人。

（二）方法

1．大學(xué)生心理素質(zhì)量表個性品質(zhì)分量表

該量表由王滔和張大均等人編制，采用從1“非常不符合”到5“非常符合”的Likert5點(diǎn)計(jì)分方式，評估大學(xué)生的心理素質(zhì)狀況，具有良好的信效度［19］。該個性品質(zhì)分量表由49個題項(xiàng)組成，共包含4個特征和10個因子，分別是動力特征（包括進(jìn)取心和成就動機(jī)兩個因子）、情緒特征（包括樂觀傾向和情緒調(diào)控兩個因子）、意志特征（包括自制、堅(jiān)韌性和獨(dú)立性三個因子）、自我特征（包括自我統(tǒng)合、自信心和責(zé)任感三個因子），本次測量分量表的內(nèi)部一致性α系數(shù)為0．851。

2．12項(xiàng)一般健康問卷（CHQ－12）

該量表采用張楊等人所報(bào)告的中文版本［13］，共12題。本研究采用Hagger和Malmberg所使用的Likert法四級評分［14］，得分高表示心理問題癥狀嚴(yán)重。本次測量問卷的內(nèi)部一致性α系數(shù)為0．692。

3．學(xué)生生活滿意度量表（SLSS）

該量表由Huebner編制［19］，共7題，采用六級評分，得分高表示對當(dāng)前生活狀況越滿意。本次測量量表的內(nèi)部一致性α系數(shù)為0．692。

（三）統(tǒng)計(jì)處理

采用SPSS13．0進(jìn)行數(shù)據(jù)處理與統(tǒng)計(jì)分析。

三、結(jié) 果

（一）大學(xué)生心理素質(zhì)之個性品質(zhì)與CHQ－12、生活滿意度之間的相關(guān)

從表1可以看出，除樂觀傾向因子與生活滿意度顯著正相關(guān)外（p＜0．01），大學(xué)生心理素質(zhì)之個性品質(zhì)的情緒特征及情緒調(diào)控因子、意志特征及獨(dú)立性因子、自我特征及自我統(tǒng)合和自信心因子均與CHQ－12顯著負(fù)相關(guān)（p＜0．01），與生活滿意度顯著正相關(guān)（p＜0．01）。

表1 大學(xué)生心理素質(zhì)之個性品質(zhì)與CHQ－12、生活滿意度之間的相關(guān)

（二）不同心理素質(zhì)之個性品質(zhì)水平下的大學(xué)生CHQ－12得分的比較

將大學(xué)生心理素質(zhì)之個性品質(zhì)分量表中四個特征及其十個因子上的得分依次從高到低排列，上下各取27%作為高低分組依據(jù)，比較每個特征或因子的CHQ－12得分差異。結(jié)果表2顯示：高中低不同水平情緒特征及情緒調(diào)控因子、意志特征及獨(dú)立性因子、自我特征及自我統(tǒng)合和自信心兩因子的CHQ－12得分呈線性上升趨勢，并且差異顯著（p＜0．05）。

表2 不同心理素質(zhì)之個性品質(zhì)水平下的大學(xué)生CHQ－12得分比較

（三）大學(xué)生不同心理素質(zhì)之個性品質(zhì)水平下生活滿意度得分的比較

同樣地比較每個特征或因子的CHQ－12得分差異，結(jié)果表3顯示：除高中低不同水平動力特征及進(jìn)取心因子的生活滿意度得分呈倒“U”型曲線趨勢且差異顯著外（p＜0．05），高中低不同水平情緒特征及樂觀傾向和情緒調(diào)控因子、意志特征及獨(dú)立性因子、自我特征及自我統(tǒng)合和自信心因子的生活滿意度得分均呈線性下降趨勢，并且差異顯著（p＜0．05）。

表3 不同心理素質(zhì)之個性品質(zhì)水平下的大學(xué)生生活滿意度得分比較

四、討 論

心理健康雙因素模型認(rèn)為對心理健康的考察應(yīng)同時關(guān)注心理問題癥狀和積極心理狀態(tài)這兩個方面［10－12］，心理素質(zhì)與心理健康關(guān)系模型強(qiáng)調(diào)心理素質(zhì)之個性品質(zhì)作為心理健康問題的內(nèi)源性因素會直接作用于心理健康的積極方面和消極方面，是理解心理健康及其問題的關(guān)鍵［7－9］。本研究從心理問題癥狀這個消極方面和生活滿意度這個積極方面來全面考察作為心理健康內(nèi)源性因素的心理素質(zhì)（個性品質(zhì)）的作用機(jī)制。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，不同心理素質(zhì)之個性品質(zhì)水平下的消極或積極心理健康狀態(tài)均存在顯著的差異，為心理素質(zhì)是心理健康內(nèi)源性因素的理論假設(shè)提供了實(shí)證依據(jù)，同時也表明教育部的相關(guān)心理健康教育文件要求各高校培養(yǎng)大學(xué)生健全心理素質(zhì)與良好個性品質(zhì)的合理性及必要性。

研究還發(fā)現(xiàn)，心理素質(zhì)之個性品質(zhì)與心理健康消極指標(biāo)CHQ－12的關(guān)系和與心理健康積極指標(biāo)生活滿意度的關(guān)系存在著一定的共性和區(qū)別：首先，共性表現(xiàn)為情緒特征及其因子情緒調(diào)控、意志特征及其因子獨(dú)立性、自我特征及其因子自我統(tǒng)合和自信心與心理健康的消極或積極指標(biāo)均存在顯著的相關(guān)，進(jìn)一步分析也發(fā)現(xiàn)高中低不同的情緒特征及其因子情緒調(diào)控、意志特征及其因子獨(dú)立性、自我特征及其因子自我統(tǒng)合和自信心的心理健康得分差異均顯著，并均呈現(xiàn)隨其水平下降CHQ－12得分線性上升而生活滿意度得分線性下降的趨勢。這些說明良好的情緒調(diào)控能力、較好的獨(dú)立性、較高的自我統(tǒng)合水平和較強(qiáng)的自信心對個體心理健康的消極和積極方面均會產(chǎn)生影響，是大學(xué)生心理素質(zhì)（個性品質(zhì)）對個體心理健康起作用的關(guān)鍵因子，這與已有的研究結(jié)果存在一定程度的相互呼應(yīng)［20－23］。該結(jié)果一方面提示我們對于大學(xué)生心理素質(zhì)之個性品質(zhì)的培養(yǎng)，應(yīng)將重點(diǎn)放在那些既能緩解大學(xué)生心理健康問題，又能提升大學(xué)生積極心理狀態(tài)的情緒調(diào)控、獨(dú)立性、自我統(tǒng)合和自信心等個性品質(zhì)上，訓(xùn)練其情緒調(diào)控的能力和自我獨(dú)立性，提高其自信心和自我統(tǒng)合的水平；另一方面提示若要進(jìn)一步探索大學(xué)生核心心理素質(zhì)結(jié)構(gòu)，或編制簡明大學(xué)生核心心理素質(zhì)量表、構(gòu)建基于心理素質(zhì)的心理健康監(jiān)測體系，以及開展有針對性的大學(xué)生心理健康教育，應(yīng)充分吸收和體現(xiàn)情緒調(diào)控、獨(dú)立性、自我統(tǒng)合和自信心這四個個性品質(zhì)成分。

其次，區(qū)別表現(xiàn)為樂觀傾向與大學(xué)生的心理健康積極指標(biāo)生活滿意度有著顯著的正相關(guān)，而與心理健康消極指標(biāo)CHQ－12之間沒有顯著的差異。進(jìn)一步分析還發(fā)現(xiàn)，高中低不同水平樂觀傾向的生活滿意度差異顯著，并呈現(xiàn)隨著樂觀傾向水平的上升其生活滿意度得分也線性升高的趨勢，但在CHQ－12上的得分卻不存在顯著差異。這些表明擁有較高的樂觀傾向，雖然對于緩解大學(xué)生的心理問題癥狀沒有顯著的影響，但有助于提高大學(xué)生的生活滿意度、幸福感等積極主觀體驗(yàn)。已有研究表明生活滿意度、幸福感等積極主觀體驗(yàn)有助于促進(jìn)學(xué)業(yè)成就或工作績效的提升，預(yù)防心理健康問題［24－25］。因此，心理學(xué)的教育工作者除培養(yǎng)大學(xué)生上面提到的情緒調(diào)控、獨(dú)立性、自我統(tǒng)合和自信心這四個個性品質(zhì)外，還可以通過培養(yǎng)樂觀的生活態(tài)度，形成樂觀傾向的心理品質(zhì)來達(dá)到提升大學(xué)生的主觀幸福感，促進(jìn)其學(xué)業(yè)成功，達(dá)到增強(qiáng)預(yù)防心理健康問題能力的目的。

再次，研究結(jié)果還表明，心理素質(zhì)之個性品質(zhì)的動機(jī)特征及其因子進(jìn)取心水平還與心理健康積極指標(biāo)生活滿意度得分就呈倒“U”型的關(guān)系，即當(dāng)動力特征及進(jìn)取心處于中等水平時，大學(xué)生體驗(yàn)到更多的生活滿意度，且中間組和低分組在積極心理健康上的這種差異達(dá)到了顯著性。該結(jié)果說明教育工作者需激發(fā)大學(xué)生的動力特征及進(jìn)取心，因?yàn)檫^低水平的進(jìn)取心會使得大學(xué)生成就體驗(yàn)較少，生活滿意度和幸福感低下，而這種積極的心理狀態(tài)缺乏會妨礙大學(xué)生學(xué)業(yè)的成功，并引發(fā)一系列的生活和社會問題。不過，研究結(jié)果也提示教育工作者對于進(jìn)取心這種心理素質(zhì)也不能一味地進(jìn)行培養(yǎng)，因?yàn)椴⒉皇沁M(jìn)取心越高越有利于大學(xué)生的積極心理健康，而應(yīng)幫助大學(xué)生將進(jìn)取心調(diào)試到適當(dāng)?shù)乃健３齻€性品質(zhì)維度外，在心理素質(zhì)的認(rèn)知品質(zhì)和適應(yīng)性這兩個維度，是否也存在像進(jìn)取心這樣與心理健康呈非線性關(guān)系的因子？這是心理素質(zhì)教育需要進(jìn)一步研究和注意的問題。

此外，綜合來看，除獨(dú)立性因子外，心理素質(zhì)之個性品質(zhì)各特征及其因子與心理健康積極指標(biāo)生活滿意度的相關(guān)系數(shù)均大于與心理健康消極指標(biāo)CHQ－12的相關(guān)系數(shù)；心理素質(zhì)之個性品質(zhì)各特征及其因子在生活滿意度上的高中低分組效應(yīng)大于在CHQ－12上的分組效應(yīng)。該結(jié)果與在中學(xué)生中的已有研究結(jié)果相似［9］，表明心理素質(zhì)對于心理健康的積極方面相對于消極方面的作用更明顯，即心理素質(zhì)相對于消除心理健康問題的治療性功能來說，其增加積極心理狀態(tài)的建設(shè)性、發(fā)展性功能更為突出，是促進(jìn)青少年積極發(fā)展的重要切入點(diǎn)。

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