羅建河 陳梅

摘 要 瑞士與德國的職業(yè)教育是歐洲職業(yè)教育的典型代表，常常被人誤解為兩國職業(yè)教育體系基本上是相同的。事實上，兩者有著明顯差異。這種差異可以通過比較兩國職業(yè)教育的學(xué)徒期制得以展現(xiàn)?？梢哉f，兩個國家職業(yè)教育之間似而不同的特性，在學(xué)徒期制的實施機構(gòu)、課程設(shè)置、考核方式、結(jié)業(yè)證書等方面有著充分體現(xiàn)。足見，沒有哪兩個國家的職業(yè)教育會是完全相同的，任何一個國家職業(yè)教育的變革都要受到其國情的影響，也必須考慮其國情的影響。

關(guān)鍵詞 職業(yè)教育體系;學(xué)徒期制;瑞士;德國

中圖分類號 G719.1 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2015）25-0074-05

瑞士與德國的職業(yè)教育是歐洲職業(yè)教育的典型代表，在很多研究歐洲職業(yè)教育的學(xué)者眼中這兩國的職業(yè)教育基本上是相同的。甚至瑞士或德國的本土學(xué)者也抱有這樣的觀點，認為瑞士職業(yè)教育制度類似于德國和奧地利的系統(tǒng)[1]。然而，這一論點無疑存在過于簡單化和誤解的風(fēng)險。要真正地理解瑞、德兩國的職業(yè)教育不妨從其現(xiàn)代學(xué)徒期制的比較著手，因為現(xiàn)代學(xué)徒期制是兩國職業(yè)教育中最具代表性的部分?！皩W(xué)徒期制”，英文為“the apprenticeship”，因此也有學(xué)者翻譯為“學(xué)徒制”，但本文認為“學(xué)徒期制”與早期的學(xué)徒制有著明顯區(qū)別，不亦混用同一個詞。最早的學(xué)徒制是行會學(xué)徒制，進而走向工廠學(xué)徒制，這兩種學(xué)徒制都是以“師傅帶徒弟的形式”實施的，可以統(tǒng)稱為學(xué)徒制。然而，工業(yè)化的轉(zhuǎn)型、行會組織與工會組織的利益政治行為[2]、第三產(chǎn)業(yè)的崛起、企業(yè)與學(xué)校之間職業(yè)教育責(zé)任的分擔(dān)等導(dǎo)致“雙元制”的出現(xiàn)，傳統(tǒng)意義上的“學(xué)徒”已經(jīng)不存在了，職業(yè)教育的學(xué)員更多的是“學(xué)生”兼具“學(xué)徒”式的學(xué)習(xí)，而且這個學(xué)習(xí)有著明確的“期限”，故而稱之為“學(xué)徒期制”更為恰當。當前，瑞士有260個不同的學(xué)徒期制，而德國有360個不同的學(xué)徒期制，顯然不能將所有的學(xué)徒制進行全面的比較，但可以選擇將重點放在商業(yè)部門的學(xué)徒期制比較上，因為瑞士30%的學(xué)徒期制在商業(yè)部門，德國則有33%的學(xué)徒制在商業(yè)部門[3]。

一、瑞士職業(yè)教育體系中的學(xué)徒期制

瑞士的現(xiàn)代學(xué)徒期制始于2003年，“學(xué)徒期”通常規(guī)定為兩年到三年。在商業(yè)部門中存在著兩種學(xué)徒期制計劃，俗稱B軌和E軌。B軌學(xué)徒期制是為那些僅接受過義務(wù)教育，具備中等甚至更低教育水平的學(xué)生而設(shè)置的。在B軌的課程結(jié)構(gòu)中，母語、信息技術(shù)、溝通和辦公/管理等課程占據(jù)重要地位。E軌則是為高級中等或更高教育水平的學(xué)生而設(shè)置的;在課程結(jié)構(gòu)中更重視外語和理論經(jīng)濟學(xué)等課程[4]。盡管有著B、E軌的區(qū)分，但在培訓(xùn)章程上，兩者的差異并沒有想象得那么大;部分培訓(xùn)課程模塊幾乎是完全相同的，這也決定了兩個學(xué)軌之間具有互通性;即學(xué)生可以從B軌轉(zhuǎn)到E軌，也可以從E軌轉(zhuǎn)到B軌，不過大多是從B軌轉(zhuǎn)到E軌;僅有極少數(shù)學(xué)員會因為迫切想學(xué)習(xí)某些內(nèi)容而從E軌轉(zhuǎn)到B軌。事實上，在瑞士商業(yè)部門的學(xué)習(xí)計劃中，除了B軌和E軌這兩種學(xué)徒期制計劃之外，還有一種是指向高等教育入學(xué)資格的學(xué)習(xí)計劃，稱之為M軌;M軌是在E軌的基礎(chǔ)上加上了為進入普通高等教育學(xué)習(xí)而準備的課程，體現(xiàn)了職業(yè)教育與學(xué)術(shù)教育之間溝通的趨勢。瑞士商業(yè)部門的完整學(xué)習(xí)培訓(xùn)計劃結(jié)構(gòu)，見圖1。

兩種學(xué)徒期制計劃，對應(yīng)著兩種培訓(xùn)章程和教學(xué)大綱;每種學(xué)徒期計劃都由兩個機構(gòu)共同負責(zé)實施：商業(yè)職業(yè)學(xué)校和公司部門。培訓(xùn)章程規(guī)定了學(xué)徒期培訓(xùn)的持續(xù)時間、考試形式、對公司的要求等。教學(xué)大綱是瑞士所有商業(yè)學(xué)徒期制都必須遵循的，而不考慮特定公司的具體要求，也就比較明確地區(qū)分了商業(yè)職業(yè)學(xué)校和公司部門兩個實施機構(gòu)之間的責(zé)任。商業(yè)職業(yè)學(xué)校主要關(guān)注一般商業(yè)課程的教學(xué)，如經(jīng)濟學(xué)、工商管理、會計學(xué)和社會研究等，而不負責(zé)提供公司中具體的部門知識，如銀行或保險法中的金融工具類的知識。這些公司中具體部門或崗位上所需要的具體知識、技能則有公司部門自行負責(zé)培訓(xùn)，或者交由隸屬于公司的企業(yè)大學(xué)或公司大學(xué)負責(zé)培訓(xùn)。在瑞士的商業(yè)部門中，學(xué)徒期制的這一部分往往被安排在與公司部門的員工一般培訓(xùn)中一起實施。

瑞士商業(yè)部門學(xué)徒期新的培訓(xùn)課程主要包括四個主題：公司和部門的具體（特定）知識，如貿(mào)易條款，收集訴訟或訂單管理;經(jīng)濟和社會，如會計，國際貿(mào)易，宏觀和微觀經(jīng)濟學(xué)等主題;信息技術(shù)、通信和管理，如用電腦傳遞或書寫正確的公司信函;母語和外語。如前所述，第一個主題，即“公司和部門的知識”是由各個公司自行培訓(xùn)的。教學(xué)大綱中對這四個主題進行了相當程度的具體化解釋，當然仍然保留有20%到40%自由空間讓學(xué)徒期制的實施機構(gòu)根據(jù)需要自行具體化。與這四個知識主題相伴隨的是三種核心技能和能力：技術(shù)上的能力;社交上的能力;方法上的能力。瑞士職業(yè)教育對這些核心技術(shù)或能力的描述與歐盟（EU）的有所不同。瑞士聯(lián)邦職業(yè)技術(shù)教育辦公室的描述如下[5]：“商業(yè)技能培訓(xùn)包反映了新的工作描述，它構(gòu)成了新商業(yè)培訓(xùn)課程的核心和基礎(chǔ)。這培訓(xùn)包象征著技術(shù)上的、社交上的和方法上的能力，這些能力是相互關(guān)聯(lián)的。在三年訓(xùn)練的培訓(xùn)期中，年輕的專業(yè)人士要掌握和運用這些技能。技術(shù)上的能力要求未來的商業(yè)專業(yè)人士熟練地掌握其專業(yè)領(lǐng)域中的知識和技術(shù)。方法上的技能主要是解決問題的技能，如果具體化甚至可以包括展示或銷售等技巧。當年輕的商業(yè)專業(yè)人士能夠以一種負責(zé)任的方式掌控自己和環(huán)境時，他們也就掌握了社交上的技能?！?/p>

學(xué)徒期制由兩個機構(gòu)共同實施，因此學(xué)員的考核也由兩個機構(gòu)共同負責(zé)。在學(xué)徒期制培訓(xùn)期間，學(xué)員必須在公司內(nèi)完成三個不同的員工一般培訓(xùn)課程，這些課程被稱為過程單元（process units）。課程的目標是促進學(xué)員對公司的整體理解，增進其對公司的生產(chǎn)過程、管理以及相關(guān)領(lǐng)域的了解。公司中的課程導(dǎo)師將根據(jù)評價標準對學(xué)員的表現(xiàn)評分，學(xué)員的分數(shù)將成為最終考核的一部分。在商業(yè)職業(yè)學(xué)校的課堂教學(xué)中，最少也會提供三種不同的一般項目課程。這些課程以工作項目為基礎(chǔ)，試圖整合所有教學(xué)的內(nèi)容，并與公司的過程單元組合成“公司內(nèi)過程單元”（in-company process unit）。在工作項目中，學(xué)員要以預(yù)先設(shè)定的問題為基礎(chǔ)，堅持完成課程日志。“在日志中，學(xué)員描述自己的正面和負面的經(jīng)歷，回顧自己的思想階段和歷程，也記錄下改善他們行為的建議。他們在已習(xí)得的知識基礎(chǔ)上得出與他們自己的未來行為相關(guān)的結(jié)論”[6]。課程日志的主要目的是促進學(xué)員反思自己的學(xué)習(xí)過程，學(xué)會自主學(xué)習(xí)。公司和商業(yè)職業(yè)學(xué)校給學(xué)員的評分在最終考核中各占50%;公司部分的考核包括最終的書面考核、口頭考核、工作和學(xué)習(xí)情況的分數(shù)以及過程單元的分數(shù);學(xué)校部分也包括最終的書面考試和口頭考試分數(shù)，還包括教師在第二、三年學(xué)徒期中對學(xué)生的連續(xù)性評估分數(shù)，以及一般項目課程的分數(shù)（在 E軌中還要加上學(xué)生主導(dǎo)的項目分數(shù)），見圖2[7]。學(xué)員考核通過后可獲得“瑞士聯(lián)邦職業(yè)資格證書”。

二、德國職業(yè)教育體系中的學(xué)徒期制

在德國，“學(xué)徒期”通常規(guī)定為兩年到三年半。德國商業(yè)部門的學(xué)徒期制同樣由兩個機構(gòu)負責(zé)實施：商業(yè)職業(yè)學(xué)校和公司，但是卻沒有統(tǒng)一的培訓(xùn)章程和教學(xué)大綱為商業(yè)職業(yè)學(xué)校和公司部門去遵循。因此，隸屬于在德國商業(yè)部門的40多個不同學(xué)徒期制都有著自己的培訓(xùn)章程和教學(xué)大綱，這種高度差異化的學(xué)徒期制系統(tǒng)意味著高度具體化的公司課程設(shè)置和職業(yè)學(xué)校課程設(shè)置。這導(dǎo)致難以對德國學(xué)徒期制的課程設(shè)置作出全面描述，但可以對其課程變化的共同導(dǎo)向予以介紹。

德國學(xué)徒期制課程設(shè)置的第一個變化是總是真實情景的模擬。如，在銀行和保險業(yè)最新規(guī)范的學(xué)徒制中，如何給客戶進行情況介紹（orientation）在公司和職業(yè)學(xué)校的培訓(xùn)中都受到了高度的重視;公司和職業(yè)學(xué)校的教學(xué)中都必須包含對真實客戶關(guān)系的模擬;而且，最終考核中有四分之一的分數(shù)取決于教員對“學(xué)員扮演銷售與客戶進行模擬對話”的評分[8]。第二個變化是課程內(nèi)容從純粹的知識內(nèi)容轉(zhuǎn)向掌握知識加工的規(guī)律和解決問題的技能，如增進了客戶咨詢服務(wù)的內(nèi)容。遵循這一導(dǎo)向，商業(yè)職業(yè)學(xué)校的一般教學(xué)大綱也從單一學(xué)科如經(jīng)濟學(xué)或會計學(xué)的固定結(jié)構(gòu)，轉(zhuǎn)向不同學(xué)科內(nèi)容的多維綜合，這更符合真實的復(fù)雜職業(yè)情境和典型的商業(yè)流程。于是，學(xué)習(xí)內(nèi)容從分科轉(zhuǎn)為分解為學(xué)習(xí)單元，每個學(xué)習(xí)單元包括和綜合了多個學(xué)科的知識和技能，例如在“協(xié)議合同”的學(xué)習(xí)單元中組合了法律、會計、市場營銷等多個學(xué)科的知識。

學(xué)員完成學(xué)徒期培訓(xùn)之后會獲得兩種不同的證書，一方面，公司董事會（chamber of commerce）給考核合格的學(xué)員頒發(fā)商業(yè)助理證書（如銀行或保險）;另一方面，商業(yè)職業(yè)學(xué)校則在教師連續(xù)性評估的基礎(chǔ)上給學(xué)員頒發(fā)等級評定報告，見圖3。學(xué)員在任何相同或相似的學(xué)習(xí)內(nèi)容（如銀行會計）上都會獲得由職業(yè)學(xué)校和公司分別評定的兩個分數(shù)，因為這些內(nèi)容會分別在公司和職業(yè)學(xué)校中予以培訓(xùn);但一般職業(yè)教育科目和學(xué)術(shù)科目，如外國語或政治，只在職業(yè)學(xué)校講授，因而不作為最后考核評定的依據(jù)。直到2005年修訂后的《職業(yè)教育法案》（the Vocational Education Act）付諸實施，才稍稍改變了這一雙主體式的考核評估?！堵殬I(yè)教育法案》的修訂允許實施地方特別規(guī)章，讓商業(yè)職業(yè)學(xué)校與公司董事會合作統(tǒng)一組織最終考核。盡管由學(xué)校和公司董事會給出的分數(shù)將分別標注在兩個不同的證書上，但畢竟朝向統(tǒng)一評估的方向邁進了一步。此外，新法案還給予學(xué)員一項權(quán)利，即可以要求職業(yè)學(xué)校將分數(shù)印在行業(yè)董事會頒發(fā)的證書上面[9]。

新法案還促進了對先前學(xué)習(xí)的認定。此前，德國商業(yè)部門學(xué)徒期制一直沒有對學(xué)員先前學(xué)習(xí)的認定。根據(jù)新的法案，職業(yè)資格證書或?qū)W歷證書經(jīng)過認定之后，可以相應(yīng)減少學(xué)徒期培訓(xùn)的時間和課程。例如，有高中畢業(yè)證書的學(xué)員，其學(xué)徒期培訓(xùn)時間可以從三年縮短到二年。這一新規(guī)定對那些全日制職業(yè)學(xué)校的畢業(yè)生來說尤為重要。新法案的“附加條款（additional qualifications）”還允許學(xué)校和學(xué)員在教學(xué)大綱之外開發(fā)一些專業(yè)化和特色化的課程，如給保險代理人開設(shè)的“銀行原理課程（principles of banking）”。這些特殊課程的成績通常也會記錄在學(xué)生的最終學(xué)業(yè)報告中。

三、瑞、德兩國職業(yè)教育體系中學(xué)徒期制的異同及其成因

從宏觀結(jié)構(gòu)上看，瑞、德兩國職業(yè)教育的學(xué)徒期制確有一些相似之處。如，兩個國家的學(xué)徒期培訓(xùn)都是以兩種不同的學(xué)習(xí)和培訓(xùn)場所為基礎(chǔ)的，即學(xué)徒期的培訓(xùn)是同時在學(xué)員公司和職業(yè)學(xué)校進行的。學(xué)徒期的一部分培訓(xùn)課程或項目是在職業(yè)學(xué)校完成的，另一部分課程或項目則是在公司內(nèi)完成的。公司內(nèi)培訓(xùn)的成本和津貼由公司承擔(dān)，職業(yè)學(xué)校的預(yù)算和教師工資等則都由聯(lián)邦政府承擔(dān)。這種學(xué)制系統(tǒng)也就是通常所謂的“雙元制”。與此同時，兩個國家的學(xué)徒期制都有國家法律進行規(guī)范化和標準化，學(xué)員以個人名義與公司簽署協(xié)議，而協(xié)議的一般規(guī)則都由法律作出相關(guān)規(guī)定。

從理念層面進行分析，兩個國家的職業(yè)教育哲學(xué)都是所謂的“berufskonzept”（職業(yè)教育主義）?！啊殬I(yè)教育主義意味著職業(yè)教育培訓(xùn)由工作場所主導(dǎo)，同時通過強調(diào)培訓(xùn)期間工作經(jīng)驗的重要性，強調(diào)培訓(xùn)的實踐性應(yīng)該占主導(dǎo)地位。它同樣也意味著培訓(xùn)系統(tǒng)的運作應(yīng)該與工作場所的技術(shù)要求保持一致，……德國‘培訓(xùn)文化的基礎(chǔ)是，職業(yè)培訓(xùn)不僅是一種合同職責(zé)（contractual duty），而且是一個教育過程?！盵10]這意味著，學(xué)徒期制為學(xué)員提供了某一行業(yè)中不同領(lǐng)域的技能和知識，從而可以讓學(xué)員在某一行業(yè)的不同領(lǐng)域中轉(zhuǎn)換他們的知識而無須增加額外培訓(xùn)。在復(fù)雜和廣泛行業(yè)范圍內(nèi)，職業(yè)資格證書是勞動力市場上的通貨，可以讓個人要求統(tǒng)一的工資。職業(yè)教育主義為失業(yè)提供了安全保障，這或多或少地推進了某種形式的社會進步，也可以說，兩個國家對職業(yè)教育的高度重視在某種程度上導(dǎo)致了社會價值觀的再生產(chǎn)[11]。

兩國職業(yè)教育之間的差異性也很明顯，這些差異同樣可以通過各自學(xué)徒期制的比較得以展現(xiàn)。從學(xué)徒期制的過程階段著手，可以劃分為起點、過程和輸出等三個階段，進而形成一個比較框架的矩陣，見表1。

第一個方面是學(xué)徒期制系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)。瑞士的學(xué)徒期制存在B軌和E軌兩個等級，學(xué)員可以從一個等級轉(zhuǎn)到另一個等級。在德國，盡管商業(yè)部門的學(xué)徒期制是多樣化的，但所有的學(xué)徒期制都在同一等級上，而且因為學(xué)習(xí)內(nèi)容的差異性比較大，不同的學(xué)徒期之間通常是不能轉(zhuǎn)換的，學(xué)員只有從一個公司換到另一個公司才能開始新的學(xué)徒期。

第二個方面是培訓(xùn)場所的特點。在瑞士，具體職業(yè)能力的學(xué)習(xí)是公司的特定義務(wù)。在現(xiàn)代學(xué)徒制系統(tǒng)中，公司發(fā)揮著更大作用，公司給學(xué)員的評分在整個學(xué)徒期制證書過程所占的份額也進一步擴大。這也是瑞士職業(yè)學(xué)校的教學(xué)多集中于一般職業(yè)教育的原因。相反地，在德國，具體職業(yè)能力也是職業(yè)學(xué)校教學(xué)的重點。因此，在德國職業(yè)學(xué)校中，教師必須知道很多商業(yè)具體領(lǐng)域的話題和過程，而且要保證自己專業(yè)知識的不斷更新。

第三個方面是對核心技能的不同理解和實施。在瑞士現(xiàn)代學(xué)徒期制中，方法上的技能（像解決問題或展示的方法）和社交的技能作為一套子技能得到詳細描述。培訓(xùn)章程中涉及的所有技術(shù)上的技能都要與相應(yīng)的社交、方法技能組合在一起。同時，公司的過程單元和職業(yè)學(xué)校的項目課程也必須與核心技能整合在一起;此外，還增加了課程日志作為學(xué)員的一種強制性元反思工具。在德國，公司的一般培訓(xùn)計劃和職業(yè)學(xué)校的教學(xué)大綱中對核心能力的描述是非常抽象的，如與用戶或客戶溝通的能力。不存在一套詳細的子技能把抽象的核心能力具體化，甚至也沒有將核心技能與學(xué)習(xí)內(nèi)容組合在一起。核心技能的開發(fā)只能依賴于教師和培訓(xùn)師。

第四個方面是教與學(xué)的方法。兩個國家的現(xiàn)代學(xué)徒期制的教學(xué)都強調(diào)完成真實工作環(huán)境中的復(fù)雜任務(wù)和解決問題，對真實工作情境的模擬、通過項目工作的學(xué)習(xí)是經(jīng)常使用的教學(xué)手段。但是，在瑞士，項目工作是由學(xué)員實施，比德國更規(guī)范、更嚴格，對項目時間、學(xué)員職責(zé)都有詳細的規(guī)定。而德國的培訓(xùn)章程雖然對這些學(xué)習(xí)方法也有描述，但比較抽象，沒有具體的范例，也沒有詳細的教學(xué)指南，要求也沒有瑞士那么嚴格。

第五個方面是評估過程的差異。瑞士學(xué)徒制的新考核結(jié)構(gòu)是將期末考核與過程考核相結(jié)合，見圖2。在德國，期末考試由公司董事會于學(xué)徒期結(jié)束后三天左右舉行，對于運氣不好的或不能持續(xù)保持緊張狀態(tài)的學(xué)員而言，這天可能是個倒霉的日子，成為即使他們在整個學(xué)徒期的每天表現(xiàn)都一直很好，但最終的結(jié)果卻可能不理想。至于，德國教師的連續(xù)性評估分數(shù)往往只是記錄在案而已。

第六個方面是學(xué)徒期制的認證。在瑞士的舊職業(yè)教育系統(tǒng)中，公司對學(xué)員的評估在認證過程中的比重僅為20%左右，而現(xiàn)在增加到50%;職業(yè)學(xué)校的比重雖然有所減少，但同樣重要。在德國，學(xué)校的學(xué)業(yè)報告是一個供參考的資料，在公司和勞動力市場對學(xué)員的選聘中只起次要作用。

通過前文分析可見，瑞、德兩國職業(yè)教育學(xué)徒期制所存在著的差異遠比想象的更多，而產(chǎn)生這些差異的可能原因如下：

首先，瑞士商業(yè)部門學(xué)徒期制的變革比德國的變革更為全面和嚴格，涉及核心技能的界定、課程的規(guī)定和學(xué)徒期制的不同軌道，而產(chǎn)生這種差異的原因在于變革后面的推動主體不同。在瑞士，推動商業(yè)部門學(xué)徒制改革的是擁有巨大金融實力的銀行和保險公司，他們有極大的動機去推動新經(jīng)濟的發(fā)展，采用最新的技術(shù)等，也包括推動學(xué)徒期制培訓(xùn)的最新變革等。這些巨大的金融機構(gòu)有著堅強的政治實力，從而讓培訓(xùn)課程和核心技能可以在國家層面得到強制性的規(guī)定。在德國，商業(yè)部門學(xué)徒期制是由中小型公司或者傳統(tǒng)貿(mào)易所主導(dǎo)的，因而其改革的力度和需求相對較小。另一方面，在瑞士，職業(yè)教育的主要責(zé)任（在職業(yè)教育法和培訓(xùn)章程的層面上）和政治權(quán)力位于國家政府的層級上。在德國，聯(lián)邦政府、雇主組織、工會和商業(yè)董事會共同享有職業(yè)教育的立法權(quán)。這種權(quán)力的過度分化導(dǎo)致德國很難實現(xiàn)職業(yè)教育嚴格而快速的變革。當然，還有一個原因是瑞士的規(guī)模和人口比德國少很多，參與職業(yè)教育決策的人數(shù)也相應(yīng)少很多，因此瑞士的政治決策過程通常也更為容易和快捷。

其次，兩個國家中地方政府的不同角色也影響著職業(yè)教育的改革。在德國，聯(lián)邦各州之間的差異性很多;而在瑞士，不同地區(qū)之間卻十分相似，尤其是在瑞士法語區(qū)，全日制職業(yè)學(xué)校（如職業(yè)教育的法國系統(tǒng)）扮演著主要的角色。全日制職業(yè)教育的好名聲傳遍整個瑞士，并對學(xué)徒制系統(tǒng)中職業(yè)學(xué)校的地位產(chǎn)生了積極的影響。相反，德國形式各異的全日制職業(yè)學(xué)校卻沒有那么好的聲譽。

最后，經(jīng)費資源對于規(guī)劃、實施和支持改革有著重要的影響。瑞士政府的充足預(yù)算（相比于德國）為大范圍的職業(yè)教育現(xiàn)代化改革提供了良好的支持。當然，這也是因為瑞士近幾年的經(jīng)濟狀況要比德國好得多。

從瑞、德兩國學(xué)徒期制的比較可以看到，沒有哪兩個國家的職業(yè)教育系統(tǒng)會是完全相同的。任何一個國家職業(yè)教育系統(tǒng)的變革都要受到其國情的影響，也必須考慮其國情的影響。事實上，也沒有哪一個國家的職業(yè)教育系統(tǒng)可以成為其他所有國家的模板，哪怕是亦步亦趨地按照所謂的“模板”去改革，在不同的國情背景下也會產(chǎn)生不同的結(jié)果。對于我國職業(yè)教育系統(tǒng)的改革而言，立足于我國國情進行職業(yè)教育系統(tǒng)的設(shè)計與改革才是當務(wù)之急。

參 考 文 獻

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Similarity but not Identical ： A Comparison of the Apprenticeship in Vocational Education System in Switzerland and Germany

Luo Jianhe， Chen Mei

Abstract ?From some international scholarspoints of view， the vocational education systems of Switzerland and Germany seem to be more or less identical. As a matter of fact， they are two different systems. The vocational education system of Switzerland is different from Germany in many aspects， such as different apprenticeship systems， training instruments， certification， concept of core skills， examination and so on. There are not two identical vocational education systems in the world. Any country should develop their own system according to their special national situation.

Key words ?vocational education system; apprenticeship; Switzerland; Germany

Author ?Luo Jianhe， professor of Educational Science College in Nanchang University（Nanchang 330031）; Chen Mei， postgraduate student of Nanchang University