郭金嶺+王印虎

中等職業(yè)教育作為我國國民教育體系的重要組成部分，其職業(yè)性和實踐性特點，也對從事職業(yè)教育的教師提出了特殊的要求。如何造就一支高質量的教師隊伍是一項復雜的系統(tǒng)工程。本文經課題組成員深入教學一線調研，通過發(fā)放問卷和量表，收集、整理和歸納專業(yè)課教師教學能力的影響因子，擬構建中職教育專業(yè)課教師教學能力影響因素理論模型，并結合結構方程的相關知識，對該模型進行驗證性因素分析（confirmatory factor analysis;簡稱CFA），借助AMOS統(tǒng)計軟件，確認該模型適配度是否合理，最終確定專業(yè)課教師教學能力影響因素的結構系數(shù)，為中職教育師資隊伍建設提供參考依據(jù)。

一、問卷結果整理

本文針對中等職業(yè)學校專業(yè)課教師的教學能力，通過發(fā)放問卷調查和量表，主要調查了鄭州、洛陽、三門峽、平頂山等市的10所中等職業(yè)學校的在校生。其中，省屬學校4所，市屬學校3所，縣職教中心3所。共發(fā)問卷220份，收回問卷200份，回收率91%。該問卷采用李克特五點量表法，從“完全不符合”到“完全符合”，依次設定1至5分，得分越高，代表中職學校專業(yè)課教師教學能力指標測定效果越佳。經過對調查問卷分層隨機抽樣，運用SPSS17.0剔除缺失值、變異值等非正常數(shù)據(jù)外，針對中職學校專業(yè)課教師教學能力，提取較為顯著的影響因子，通過類平均法，采用皮爾遜相關對數(shù)據(jù)資料進行聚類分析，一共歸納出教學素養(yǎng)、教學藝術、專業(yè)知識和專業(yè)能力4個影響因子。4個影響因子包含觀測指標如表1所示。

表1：中職教育專業(yè)課教師教學能力影響因素結構

二、模型構建及修正

從CFA模型角度出發(fā)，本文構建中職教育專業(yè)課教師能力驗證性因素分析模型。經過對問卷數(shù)據(jù)信度、效度檢驗，KMO值大于0.8，巴特利統(tǒng)計值顯著（sig=0.000），該模型適合進行因子分析，通過對觀察指標相關系數(shù)矩陣的整理，運用Amos17.0軟件對模型進行測量、識別、修正。本文最終得出中職教育專業(yè)課教師能力教學驗證性因素分析標準化估計模型。

圖1：中職教育專業(yè)課教師能力教學驗證性因素分析標準化估計值模型（注：通常情況下，通過AMOS統(tǒng)計分析軟件，在對數(shù)據(jù)進行處理后，顯示的估計參數(shù)等指標，是不顯示小數(shù)點前“0”的，這是軟件默認的。比如，圖中的“.67”=0.67。）

該模型變量總共27個，觀測變量12個，潛在變量15個，內因變量12個，外因變量15個，模型自由度df=46，卡方值降低為38.261，顯著性概率值P=0.784>0.05，接收虛無假設，表示本文問卷數(shù)據(jù)所導出的方差協(xié)方差S矩陣與假設模型導出的方差協(xié)方差矩陣相等的假設獲得支持。GFI值=0.968>0.900，RMSEA值=0.000<0.050，AGFI值=0.945>0.900，表示該模型的整體適配情況良好，本文所構建的假設模型與實際數(shù)據(jù)可以適配。模型修正前后適配度指標對比如表2所示。

表2：模型修正前后適配度指標對比

三、影響因子分析及討論

本文構建的模型，經修正后進行標準估計（表3所示）。標準化回歸系數(shù)，在CFA模型中，也稱為因素負荷量，代表觀測變量對潛在變量的解釋程度。該值介于0.05至0.95之間，表示模型的適配度良好。其值越大，表示潛在變量能被觀測指標解釋能力越強，指標變量能夠更有效地解釋潛在變量的具體含義。標準化回歸系數(shù)如表3所示。

表3：標準路徑回歸系數(shù)

在以問卷和量表作為主要工具的基礎上，筆者收集了中職學校專業(yè)課教師教學能力相關資料，擬構建中職學校專業(yè)課教師教學能力影響因素理論模型。

通過AOMS17.0進行驗證性因素分析，模型整體擬合指數(shù)較為顯著，得出影響四個潛在變量的相關系數(shù)和各路徑的因子載荷。其中，作為被試對象的教學素養(yǎng)，觀測指標變量個人素養(yǎng)、教學行態(tài)、教育知識對教學素養(yǎng)的因素載荷分別為0.807、0.847、0.818，影響較為顯著。教學行態(tài)特征在其他觀測指標不變的前提下，每增加一個單位的標準差，教學素養(yǎng)增加0.847個標準差，其影響程度大于其他兩個觀測指標，是教學素養(yǎng)的第一影響因子。筆者認為，專業(yè)課教師作為中職學生最直接的行為導師，其職業(yè)設計、職業(yè)態(tài)度、職業(yè)素養(yǎng)等方面的教學行態(tài)很容易被模仿，具備較強的影響范式。相對于個人素養(yǎng)和教育知識指標，教學形態(tài)指標的得分最高，對教學素養(yǎng)的解釋力度更大。在不斷加強中職學校專業(yè)課教師個人素養(yǎng)，深化教育知識學習的過程中，更應重視教師教育形態(tài)的影響，樹立教師良好的師表形象，以身傳教，以德育人。

在潛在變量教學藝術的觀測指標中，情感溝通、教學魅力和教學機智的結構系數(shù)分別為0.670、0709、0.678，存在中等強度關聯(lián)。其中，教學魅力特征的影響更為顯著。筆者認為，在與學生共同學習和生活中，專業(yè)課教師的人格、氣質、性格、教學技巧、教學方法等教學魅力，更容易引起學生心理共鳴。烏申斯基關于“教育中的一切都應該以教育者的人格為基礎，因為只有人格才能影響人格，只有性格才能影響性格”的論斷，精辟地點出教師魅力的影響。具備較高教學魅力的教師易于被學生接受和認可，直接影響著學生課堂效率，學生更容易獲得較高的課堂效能感和成就感。無障礙的情感溝通，靈活多變的教學機智，都有助于不斷完善教師的教學藝術。教學藝術的提升，有利于塑造中職學生創(chuàng)造力，有利于提高教學質量，有利于提升教師教學效能感，形成濃厚的教學互動的良性循環(huán)。

影響專業(yè)能力4個觀測指標中，實訓組織對專業(yè)能力的直接效應為0.870，對專業(yè)能力的影響最為顯著，其影響效應高于教學評價、教學實施和教學設計。本文認為，中職學生技能訓練是中職學校能力教學的重要組成部分，實訓教學所占比重越來越大，是中職學生核心競爭力的基本制度保障。實訓效果的好壞直接影響著中職學生的職業(yè)能力和職業(yè)前景。實訓組織指標得分較高，與蒙福特針對低動機和低能力的學生能夠從持續(xù)時間長的培訓中獲益較大的論斷相一致。

專業(yè)認知的兩個觀測變量中，專業(yè)知識和課程認知的因子載荷為0.763和0.831，課程認知的影響較為顯著，說明中職學校專業(yè)課教師在專業(yè)認知領域，多元化課程認知體系的重構的意義高于專業(yè)課教師對專業(yè)知識進一步深化的訴求。多元化課程認知對促進多元化課程體系的構建，理解和幫助中職學生克服缺陷，減少社會各方面針對中職學生片面性看法，重新樹立他們對學習、對職業(yè)、對人生的信心顯得尤為重要。

（本文系河南省教育科學“十二五”規(guī)劃課題《中職教育“雙師型”教師量化考核體系研究》的階段性研究成果。課題編號：[2014]-JKGHB-0041）

（責編 ?王鵬飛）