種即飛

征候解讀法是法國(guó)哲學(xué)家阿爾都塞最早提出的，它源于對(duì)馬克思的經(jīng)典著作《資本論》的創(chuàng)造性讀解。阿爾都塞認(rèn)為，由于問題式的理論構(gòu)架是隱性的，要把它從一個(gè)思想家的文本深處發(fā)掘出來，普通的解讀法難負(fù)重任，而“征候解讀法”卻行之有效。阿爾都塞所說的“征候解讀法”，就是在解讀文本時(shí)，要找到文本的內(nèi)容與作者意識(shí)之間的疏隔，要考察文本“在場(chǎng)中的不在場(chǎng)”，從而尋找出文本深藏于現(xiàn)實(shí)意識(shí)形態(tài)中的密碼。

上海師范大學(xué)王榮生教授繼承和發(fā)展了阿爾都塞的觀點(diǎn)。王教授通過剖析郭初陽(yáng)老師執(zhí)教的《愚公移山》課例，以其如何“新翻楊柳枝”而歸結(jié)為阿爾都塞的“征候解讀法”。在歸結(jié)的過程中，王教授以韋內(nèi)·布斯的兩種“理解方法”為橋梁，即“適度理解”——去問一些可以在文本中直接找出答案的問題；“過度理解”——去問一些文本中并沒有直接指向“標(biāo)準(zhǔn)讀者”的問題。指出，“過度理解”似乎就是“征候解讀”。接著王教授將“征候解讀”概括為：把文本明確的論述與未曾言明的論述——那些“欠缺部分、空白點(diǎn)和沉默之處”結(jié)合起來解讀，就叫“征候解讀”。文本的“欠缺部分、空白點(diǎn)和沉默之處”就是“征候”，而“征候解讀法”就是建立在“征候”基礎(chǔ)上的解讀方法①。

解讀文本是有“密碼”可尋的，“征候解讀法”是破解文本密碼的有效方法。它廣泛運(yùn)用于各類文學(xué)文本的解讀中，茲舉四種：

1.聚焦“關(guān)系”，挖掘“深藏”。文本的語(yǔ)言“關(guān)系”有時(shí)是很微妙的，在微妙的“關(guān)系”中“深藏”著作者不便明說的良苦用心，它需要依據(jù)文本的文意才能挖掘出作者“煉字”背后暗藏的密碼。 《沁園春·雪》 中的“山舞銀蛇，原馳蠟象”，作者為何用“蠟象”而不用“臘象”？從語(yǔ)言的上下“關(guān)系”來看，若用“臘象”，只點(diǎn)明了時(shí)節(jié)，抽象死板，與“銀蛇”很不合拍；若用“蠟象”，形象生動(dòng)，與“銀蛇”相映成趣，極合全詞的意境。

運(yùn)用文本的語(yǔ)言“關(guān)系”解讀詩(shī)句，有時(shí)能發(fā)現(xiàn)權(quán)威教授在解讀文本時(shí)的錯(cuò)誤。比如，袁行霈先生的《〈詠柳〉 賞析》 將《詠柳》 的第三句、第四句解讀為“通過似剪刀的春風(fēng)，贊美了一切創(chuàng)造性的勞動(dòng)”，“比喻十分巧妙”。孫紹振先生則不以為然，他指出，把“春風(fēng)”比作“剪刀”看不出“十分巧妙”在哪里；事實(shí)上，“春風(fēng)是柔和的，像愛情一樣溫柔，怎么像剪刀呢？”這是以“十分巧妙”來打馬虎眼②。實(shí)際上，袁先生是以“比喻的心理預(yù)期”解讀的，這就遮蔽了文本的語(yǔ)言“關(guān)系”。試問，作者為何不說成“二月春風(fēng)”是“菜刀”或“軍刀”？原來，“不知細(xì)葉誰(shuí)裁出”中有個(gè)“裁”字埋伏在那里，“裁剪”的“關(guān)系”密不可分，是天然的“珠聯(lián)璧合”。

2.審視古文，存疑“句讀”。古文是沒有標(biāo)點(diǎn)的，這就給我們留下解讀的“空白”。要想理解古文的原初意思，“明句讀”尤為重要。不懂“句讀”，往往會(huì)造成誤讀、誤解原意。韓愈說，“句讀之不知，惑之不解”，就是這個(gè)道理。若要解“惑”，就要放出眼光，敢于懷疑和辨正權(quán)威者給經(jīng)典古文所下的“句讀”結(jié)論。

例如，楊伯峻先生在《論語(yǔ)譯注》里將《鄉(xiāng)黨篇》的一段文字標(biāo)點(diǎn)為：“廄焚。子退朝，曰：‘傷人乎？’不問馬。”譯文是：“馬房燒了，孔子從朝廷回來，道：‘傷了人嗎？’不問到馬?！比绱藰?biāo)點(diǎn)，孔子只關(guān)心人的傷亡，對(duì)馬的傷亡則不聞不問，那孔子就是一個(gè)十足的狹隘仁愛者。

設(shè)若改為：“廄焚。子退朝，曰：‘傷人乎？’‘不?！瘑栺R?！弊g文為：“馬房燒了，孔子從朝廷回來，道：‘傷了人嗎？’（答說：）‘沒有?！又鴨栺R的情況?！边@樣，孔子既關(guān)心人的傷亡，也關(guān)心馬的傷亡，只不過先人后馬，先重后輕，孔子就是一位偉大博愛的圣人形象。

兩相比較，后一種標(biāo)點(diǎn)更妥。因?yàn)樗确稀墩撜Z(yǔ)》 一問一答式，又符合孔子的博愛思想，更符合儒家一貫的精神品質(zhì)。

3.文史互證，“精準(zhǔn)”理解。文史知識(shí)是很多語(yǔ)文老師的一個(gè)“空白”，這種“空白”會(huì)造成對(duì)文本解讀的精準(zhǔn)度降低。要知道，任何文本的存在，都是一種歷史的存在，作為后來的閱讀者，看到的都是歷史的東西。明儒王世貞說：“天地間無(wú)非史而已。”清代學(xué)者章學(xué)誠(chéng)亦言：“盈天地間，凡涉著作之林，皆是史學(xué)。”事實(shí)上，抓住文史解讀文本，能增強(qiáng)師生交流的可信度，最大限度地保證對(duì)文本內(nèi)涵理解的精準(zhǔn)度。文史結(jié)合，稱之為“文史互證”?！拔氖坊プC”包含兩層意思：一是用史家廣博豐厚的歷史文化知識(shí)，對(duì)古詩(shī)文中不易索解或易被淺解、誤解的字、詞、句、段、篇等，從歷史的層面予以透辟的考訂、辨誤、解說；二是以詩(shī)文為史料，用歷史的眼光，通過發(fā)現(xiàn)其中的時(shí)間、地域、人物等史料成分，全面地把握歷史真相，對(duì)古人的思想、情感及其所處的時(shí)代社會(huì)達(dá)到真正同情與了解?！拔氖坊プC”是“征候解讀法”的一種有效方法，但不少教師因文史意識(shí)的缺乏，致使對(duì)一些經(jīng)典文本的解讀老生常談，毫無(wú)新意，成了韋內(nèi)·布斯所說的“標(biāo)準(zhǔn)讀者”。

以《琵琶行》為例，在“文史互證”閱讀的視界下， 《琵琶行》就是紀(jì)實(shí)文學(xué)，表達(dá)的是詩(shī)人“反戰(zhàn)”的情緒。追溯歷史，自洪邁（宋朝人）定其主旨為“天涯淪落之恨”以來，就少有人提出質(zhì)疑。只是近人陳寅恪先生以“詩(shī)史互證”得出“反戰(zhàn)主題”，這一說法至今也少有人接受，甚至連教參上都難見蹤跡。事實(shí)上：安史之亂后，節(jié)度使“名為藩臣，實(shí)非王臣”，力主平藩的丞相武元衡被刺身亡。白居易上奏朝廷，既申奏緝拿兇手，又反對(duì)窮兵黷武。這就卷入牛李黨爭(zhēng)的政治漩渦，成了政治斗爭(zhēng)的犧牲品。這些“文史知識(shí)”，是文本“詩(shī)眼”由“同是天涯淪落人”而變?yōu)椤暗茏邚能姲⒁趟馈钡挠辛ψC據(jù)。這也是陳寅恪先生的“一個(gè)歷史上不朽的發(fā)現(xiàn)”③。然而這一發(fā)現(xiàn)，至今仍被一些人遺忘在陳氏“文史互證”文獻(xiàn)的角落里，這是文史知識(shí)欠缺的遺憾。

4.心存標(biāo)準(zhǔn)，消毒“經(jīng)典”?！扒Ы倘f(wàn)教教人求真，千學(xué)萬(wàn)學(xué)學(xué)做真人”，這是教育教學(xué)的宗旨。是經(jīng)典，就應(yīng)有值得汲取的“求真”、“真人”的精神品質(zhì)，就應(yīng)該向?qū)W生傳承真善美的內(nèi)涵，以此促進(jìn)學(xué)生思維的成熟，并使學(xué)生變得善良、仁愛。這是“沉默”在教育者心中的價(jià)值觀標(biāo)準(zhǔn)，是“文”中之“道”。以此標(biāo)準(zhǔn)去審視中國(guó)四大古典小說之一——《水滸傳》，其在文化觀念和生命態(tài)度上就存在嚴(yán)重不足，就需要給它“消毒”。研讀《水滸傳》會(huì)發(fā)現(xiàn)，梁山泊的一百零八將并沒有我們想象的都那么好：他們大多為不法店家、底層官吏、莊園主、漁霸、盜賊、地痞、流氓、殺人犯等等，他們殺戮的對(duì)象，除了少數(shù)貪官污吏，大多是無(wú)辜的百姓。把這些人列為“英雄好漢”，不知是何道理？在鼓吹暴力革命、宣揚(yáng)造反有理的年代，《水滸傳》 的主題被欽定為“歌頌反抗貪官惡霸的英雄史詩(shī)”不足為怪。以社會(huì)主義核心價(jià)值觀武裝頭腦的二十一世紀(jì)公民，應(yīng)該具有“民主”、“文明”、“人權(quán)”、“法治”等意識(shí)，怎能無(wú)視《水滸傳》中觸目驚心的血腥和野蠻？即便是按照儒家的仁愛思想衡量， 《水滸傳》也缺乏必要的道德基礎(chǔ)。其中的人物：林沖確實(shí)算得是“英雄好漢”，魯智深充其量算個(gè)“義勇俠客”，武松只能算個(gè)“好漢”而不能算“英雄”，李逵之流，簡(jiǎn)直就是地痞、惡棍④。這些呈現(xiàn)在《水滸傳》 里的事實(shí)，我們卻熟視無(wú)睹，一味地信奉特定時(shí)期欽定的主題，豈不忘卻了《察今》 中荊人“循表夜涉”的慘劇。

任何一種解讀文本的方法，都有其自身的局限性，“征候解讀法”當(dāng)然也不例外。運(yùn)用此法，要受到文本體裁的制約。比如，以神話或寓言為體裁的文本，是以超現(xiàn)實(shí)的故事或擬人化的手法來說明某個(gè)道理，其勸喻、諷刺的對(duì)象是明晰的、穩(wěn)定的，其文本的意蘊(yùn)不具有模糊性和多意性，我們就不能用“征候解讀法”去改變其直接指向讀者的旨意而另編新故事，否則，就真如王榮生先生所言，“顯然是拔得太高了”⑤，是對(duì)文本的曲解。

事實(shí)上，“拔高”、“曲解”文本旨意的并不鮮見。有位老師教學(xué)《三打白骨精》時(shí)，以標(biāo)新立異為目的，師生互動(dòng)后，竟生成了“白骨精是一位可愛的女子”——“聰明”、“漂亮”等，就忽視了“征候解讀法”的局限性。其實(shí)，《三打白骨精》 告訴我們：不要被虛假、偽善的人所蒙騙，要識(shí)破惡人的真面目。這種“聽說讀寫的取向”才是正確的“取向”。

①王榮生.語(yǔ)文科課程論基礎(chǔ)[M].上海：上海教育出版社，2005.380-383.

②孫紹振.批判與探尋：文本中心的突圍和建構(gòu)[M].濟(jì)南：山東教育出版社，2012.36-37.

③何永生.語(yǔ)文教學(xué)中的文史文體語(yǔ)體意識(shí) [J].高中語(yǔ)文教與學(xué)，2015,1.8-13.

④黃玉峰.如何看待經(jīng)典及如何看待思辨[J].語(yǔ)文學(xué)習(xí)，2015,1.4-8.

⑤李華平.癥候：破譯文本的密碼[J].語(yǔ)文教學(xué)通訊，2015,1A.42-45.