摘要：我國(guó)學(xué)界對(duì)教育公平問題的普遍關(guān)注和系統(tǒng)研究始于20世紀(jì)90年代。二十年來，教育公平是什么、教育為何不公、教育如何才能公平、怎樣評(píng)價(jià)教育公平等研究領(lǐng)域受到持續(xù)關(guān)注。總體上我國(guó)教育公平研究表現(xiàn)出基礎(chǔ)理論研究與實(shí)踐研究并重、多學(xué)科介入與多視角挖掘并舉、研究領(lǐng)域不斷深化和細(xì)化等特點(diǎn)。當(dāng)前還需不斷推動(dòng)理論本土化構(gòu)建，拓展教育學(xué)本體意義上的研究和基于綜合性、批判性視角的研究，加強(qiáng)“質(zhì)的研究”和個(gè)案研究，提升研究的科學(xué)性和總體水平。

Academic Advances in China's Educational Equity Research for 20 Years: A Literature Analysis

ZHANG Lu-hong

（School of Education, Zhejiang University, Hangzhou 310000, Zhejiang, China）

Abstract: The systematically theoretical research and practical exploration on educational equity in China has begun since the 1990s.Over the past twenty years, Chinese scholars have paid continuous attention to the definition and influencing factors, the implementation strategy and evaluation mechanism of educational equity.In general, the research on educational equity embraces basic theory and practice study, and integrates multiple disciplines and perspectives, with gradually deepened and detailed research fields.At present, scholars should focus on the localization of educational equity theory, and enhance the research based on educational ontology, comprehensive and critical perspective.Furthermore, qualitative research and case study should be carried out more frequently to improve the scientific validity and overall level of educational equity research.

Key words: Educational Equity; Academic Advances; Basic Theory Study; Practical Research; Localization of Theory

教育公平是人類社會(huì)孜孜以求的價(jià)值理念。教育公平問題既是古老話題，也是世界性難題，更是中國(guó)教育改革和發(fā)展進(jìn)程中的關(guān)鍵問題。“十三五”期間，繼續(xù)大力促進(jìn)教育公平，“讓每個(gè)人都有機(jī)會(huì)通過教育改變自身命運(yùn)”將是新一輪教育改革和發(fā)展的重點(diǎn)任務(wù)和目標(biāo)。我國(guó)學(xué)界對(duì)教育公平問題的普遍關(guān)注和系統(tǒng)探究始于20世紀(jì)90年代，至今出版的專著、論文等各類文獻(xiàn)不可不謂汗牛充棟。對(duì)此期間的學(xué)術(shù)研究成果進(jìn)行梳理，無(wú)疑可以深化我們對(duì)教育公平理論與實(shí)踐相關(guān)問題的認(rèn)識(shí)與省思。

一、二十年來我國(guó)教育公平研究的五大主題

（一）何謂教育公平：教育公平內(nèi)涵的界定及其演變

國(guó)內(nèi)學(xué)界有關(guān)教育公平內(nèi)涵的表達(dá)因不同的研究立場(chǎng)、理論基礎(chǔ)和學(xué)科視角而歧見迭起。撇開形式的規(guī)范性不論，就內(nèi)容來看，諸多關(guān)于“教育公平”的界定都涉及“公正”、“平等”、“均等”、“合理”等概念，也涉及教育權(quán)利、教育機(jī)會(huì)、教育資源、教育制度等與教育公平有關(guān)的重要因素。對(duì)這些紛繁的觀點(diǎn)進(jìn)行辨析，顯然是梳理二十年來教育公平研究學(xué)術(shù)進(jìn)展的前提與基礎(chǔ)。

其一，將教育公平視作教育發(fā)展的一種理想狀態(tài)。較具代表性的觀點(diǎn)有：教育公平是“公民能夠自由平等分享當(dāng)時(shí)、當(dāng)?shù)毓步逃Y源的狀態(tài)” [1]；“教育公平的主要內(nèi)涵，在法律上，是人人享受平等的教育權(quán)利；在教育政策領(lǐng)域，是人人平等地享有公共教育資源；在教育活動(dòng)中，是人人受到平等地教育對(duì)待，人人具有同等的取得學(xué)業(yè)成就和就業(yè)前景的機(jī)會(huì)” [2]；教育公平是“教育資源和受教育者之間結(jié)合狀態(tài)的一種均衡分布” [3]。其二，將教育公平視作一種主觀的價(jià)值判斷，即運(yùn)用既有標(biāo)準(zhǔn)對(duì)現(xiàn)實(shí)教育公平問題進(jìn)行度量和評(píng)價(jià)。如：教育公平是“以社會(huì)公正之標(biāo)準(zhǔn)對(duì)教育平等狀況的推斷” [4]；是“人際間教育利益關(guān)系以及非利益關(guān)系的反映、度量和評(píng)價(jià)” [5]；是“人們對(duì)教育資源科學(xué)配置和教育機(jī)會(huì)公平供給的認(rèn)識(shí)和價(jià)值判斷” [6]。其三，將教育公平視作一種基本價(jià)值理念和行為準(zhǔn)則。如：教育公平是“人與人的利益關(guān)系及關(guān)于人與人利益關(guān)系的原則、制度、做法和行為”，現(xiàn)代意義上教育公平的具體內(nèi)容和規(guī)則主要是受教育權(quán)利的保證（保證原則），機(jī)會(huì)平等（事前原則），按照能力或才能進(jìn)行分配（事后原則）和補(bǔ)償原則 [7]；是“一種在‘比例平等’原則支配下合理分配教育資源的理想和確保其實(shí)際操作的法律制度” [8]；是“教育制度合理性和公正性的統(tǒng)一” [9]。有學(xué)者進(jìn)一步闡述，合理性體現(xiàn)在一種教育制度在教育權(quán)利和教育資源分配上有利于社會(huì)發(fā)展的整體利益，公正性體現(xiàn)在有利于所有人的自由全面發(fā)展，而對(duì)教育公平的衡量需依據(jù)教育權(quán)利平等、教育機(jī)會(huì)平等和差別對(duì)待、補(bǔ)償原則等三個(gè)原則。 [10]

關(guān)于教育公平的外延和層次，瑞典教育學(xué)家胡森提出了“三均等說”——起點(diǎn)均等、過程均等和結(jié)果均等 [11]。我國(guó)學(xué)界大體認(rèn)同并習(xí)慣以“起點(diǎn)公平、過程公平和結(jié)果公平”代之，一般認(rèn)為：起點(diǎn)公平包括教育權(quán)利平等和入學(xué)機(jī)會(huì)公平；過程公平主要是享受公共教育資源和服務(wù)水平的公平；結(jié)果公平是最終體現(xiàn)為學(xué)業(yè)成就的實(shí)質(zhì)性公平，受教育者獲得適合自己的教育，實(shí)現(xiàn)個(gè)體的自由全面發(fā)展。關(guān)于結(jié)果公平，由于受地區(qū)、城鄉(xiāng)之間的教育發(fā)展水平，學(xué)校的管理和師資水平，家庭的文化背景，學(xué)生本人的智商和努力程度等諸多因素的影響，學(xué)界一般認(rèn)為絕對(duì)的教育結(jié)果平等是一種烏托邦。正如科爾曼所說，“由于存在著差別性校外影響，教育機(jī)會(huì)均等只可能是一種接近，永遠(yuǎn)也不可能完全實(shí)現(xiàn)” [12]。近年來，也有學(xué)者重新定義“教育結(jié)果”，認(rèn)為每個(gè)學(xué)生通過教育過程獲得的平等教育增量就是真正意義上的教育結(jié)果公平。 [13]此外，也有研究者提出教育公平新的結(jié)構(gòu)層次，認(rèn)為教育公平包括教育的市場(chǎng)公平、教育的社會(huì)公平和觀念層次的公平。 [14]

如何認(rèn)識(shí)和判斷學(xué)界對(duì)教育公平內(nèi)涵的多維界定？筆者以為，有兩個(gè)前提需要明確。第一，“教育公平”的內(nèi)涵應(yīng)該是立體的、綜合的，而非單一的、扁平的。教育公平既要反映客觀的教育事實(shí)，又要反映人們的主觀判斷，還要體現(xiàn)人們的理想追求，具有客觀性、主觀性和理想性的特點(diǎn)。同時(shí)，人們依據(jù)不同的判斷標(biāo)準(zhǔn)又會(huì)形成不同的教育公平觀，如上文所述的三種認(rèn)識(shí)取向，都應(yīng)該是教育公平內(nèi)涵的重要方面。將不同層次的定義或從不同角度出發(fā)的定義作比較或判斷其是非優(yōu)劣是不合邏輯的，也是不合理的。第二，教育公平是一個(gè)區(qū)域的、動(dòng)態(tài)的、發(fā)展著的概念。教育公平問題因時(shí)而異，教育公平理念也在不同的時(shí)段各有側(cè)重。近十年來，我國(guó)教育公平問題得到較大改善，從解決“有學(xué)上”問題邁入到如何“上好學(xué)”階段，學(xué)界對(duì)教育公平的認(rèn)識(shí)總體上呈現(xiàn)出從追求“人人受教育的權(quán)利平等”到“人人受優(yōu)質(zhì)教育的學(xué)業(yè)成就平等”的轉(zhuǎn)變。實(shí)現(xiàn)“高質(zhì)的教育公平”或“公平的優(yōu)質(zhì)教育”、尊重基于個(gè)體差異的教育選擇權(quán)、注重學(xué)生的自由全面發(fā)展成為當(dāng)前我國(guó)教育公平理論與實(shí)踐的新命題。這一認(rèn)識(shí)進(jìn)程與國(guó)際社會(huì)關(guān)于教育公平內(nèi)在要義的新共識(shí)也基本一致：機(jī)會(huì)平等是讓每一個(gè)人都能受到教育進(jìn)度和方法適合個(gè)人特點(diǎn)的“適當(dāng)?shù)慕逃保蝗绻荒芟蛩腥颂峁┯匈|(zhì)量的教育，那只不過是一種“空洞的勝利”。 ①

（二）教育公平與其相關(guān)概念的辨析

教育公平是獨(dú)立的社會(huì)價(jià)值目標(biāo)，但在錯(cuò)綜復(fù)雜的教育現(xiàn)實(shí)面前，與社會(huì)其他價(jià)值目標(biāo)如何協(xié)調(diào)和統(tǒng)一也是學(xué)界頗為關(guān)注的問題。目前關(guān)于教育公平相關(guān)概念的辨析，探討較為集中的是教育公平與教育效率、教育質(zhì)量、教育發(fā)展、教育自由等價(jià)值取向之間的關(guān)系。

關(guān)于“教育效率”內(nèi)涵的界定，學(xué)界并不存在太大爭(zhēng)議，一般是移植教育經(jīng)濟(jì)學(xué)或教育管理學(xué)的相關(guān)概念，通常指教育資源消耗與教育直接產(chǎn)出的比較。有學(xué)者進(jìn)一步提出應(yīng)從教育資源的生產(chǎn)、配置和利用等三個(gè)維度來解釋教育效率。 [15]也有學(xué)者基于“教育目的”的思考擴(kuò)展了“教育產(chǎn)出”的外延，認(rèn)為教育效率取決于它對(duì)國(guó)家和個(gè)人發(fā)展的貢獻(xiàn)。 [16]對(duì)教育公平與教育效率關(guān)系的認(rèn)識(shí)，早在20世紀(jì)初，有學(xué)者就提出兩者只是一對(duì)相關(guān)范疇，教育效率的高低取決于教育質(zhì)量而非教育是否公平。 [17]也有學(xué)者從學(xué)理的角度認(rèn)為：教育公平是一種價(jià)值判斷，解釋教育資源配置的合理性問題；教育效率是一種事實(shí)判斷，解釋教育資源配置的科學(xué)性問題，兩者不屬同一邏輯層次。 [18]近年來不少研究者對(duì)兩者關(guān)系的認(rèn)識(shí)趨向于辯證統(tǒng)一，如褚宏啟認(rèn)為，教育公平與教育效率都具有內(nèi)在的邏輯合理性和價(jià)值合理性，能夠并重統(tǒng)一，更多的教育公平會(huì)帶來更高的教育效率，教育效率也不會(huì)損害教育公平。 [16]

關(guān)于教育公平與教育自由、教育質(zhì)量關(guān)系的認(rèn)識(shí)促成對(duì)教育公平內(nèi)涵更為全面的把握。近年來，不少研究者提出“自由”應(yīng)是教育公平內(nèi)涵的題中之意，如：“給予受教育者一定的教育選擇權(quán)才是更深層次的教育公平” [19]；“‘公平’是為了追求更大的‘自由’，‘自由’則體現(xiàn)了更深層次的‘公平’” [20]。關(guān)于教育公平與教育質(zhì)量，談松華在1994年《論我國(guó)現(xiàn)階段的教育公平問題》一文中就提出，它們是并行不悖的兩個(gè)目標(biāo)。面對(duì)當(dāng)前我國(guó)優(yōu)質(zhì)教育資源不足同急劇增長(zhǎng)的社會(huì)需求間的結(jié)構(gòu)性供求矛盾，學(xué)界普遍認(rèn)為更深層次的教育公平應(yīng)更加注重教育過程的公平，擴(kuò)大優(yōu)質(zhì)教育資源供給，尊重學(xué)生的多樣化選擇和個(gè)性化發(fā)展，追求“有質(zhì)量的教育公平”。也有學(xué)者認(rèn)為，對(duì)中國(guó)教育發(fā)展來說，“公平優(yōu)先”比“質(zhì)量?jī)?yōu)先”更為重要。 [21]

關(guān)于教育公平與教育發(fā)展，學(xué)界一般認(rèn)為，兩者相互影響和促進(jìn)。值得注意的是，教育發(fā)展并非僅是規(guī)模和總量的擴(kuò)大，還含有教育資源合理分配的涵義。在這個(gè)維度上考慮兩者的關(guān)系，謝維和等研究者提出了一個(gè)全新的理論假設(shè)：教育發(fā)展最終必然促進(jìn)教育公平程度的提高，但在當(dāng)前社會(huì)轉(zhuǎn)型階段，隨著教育規(guī)模的擴(kuò)大和教育參與程度的提高，社會(huì)結(jié)構(gòu)和教育結(jié)構(gòu)的改變帶來更為開放的參考群體，由此產(chǎn)生的相對(duì)剝奪會(huì)引起對(duì)教育公平更加廣泛和復(fù)雜的期望和批評(píng)，或者說，教育發(fā)展可能在一定時(shí)期內(nèi)引起更大的、新的形態(tài)的教育不公平，以及不公平程度的擴(kuò)大。 [22]

不少研究者對(duì)教育公平與教育平等、教育公正和教育正義的關(guān)系也加以辨析。褚宏啟認(rèn)為，教育平等和教育公平分別具有量的特性和質(zhì)的特性，前者是對(duì)教育資源分配結(jié)果或狀態(tài)的一種客觀描述，后者是用正義原則對(duì)教育資源分配過程和結(jié)果作的價(jià)值判斷。教育公平涵蓋教育平等，但比后者有更寬泛、更豐富的內(nèi)涵和外延。 [23]有學(xué)者指出需要區(qū)分四種不同形式的教育平等，即完全平等和比例平等、形式平等和實(shí)質(zhì)平等。 [24]論及教育公平和教育公正，有學(xué)者指出，教育公正是理念化、理想化的教育公平，教育公平是現(xiàn)實(shí)化、具體化了的教育公正。教育公平是在現(xiàn)實(shí)教育生活中對(duì)某些失當(dāng)?shù)摹敖逃钡摹凹m偏”，也是基于教育公正的本性對(duì)某些人的“變通”處理。 [7]有研究者認(rèn)為，教育平等、教育公平、教育公正、教育正義構(gòu)成教育民主化進(jìn)程中循環(huán)上升的四個(gè)階段。教育公平是建立在教育平等基礎(chǔ)上的訴求，教育公正是對(duì)教育公平的超越，教育正義是最高的教育理想訴求。 [25]

（三）教育為何不公：?jiǎn)栴}的表征及歸因

1.我國(guó)教育公平問題的主要表征

本世紀(jì)初，盧乃桂和許慶豫就以教育程度作為衡量教育機(jī)會(huì)平等的重要尺度，指出20世紀(jì)90年代我國(guó)教育公平問題集中體現(xiàn)為不同職業(yè)階層、不同性別和不同地區(qū)受教育者的教育機(jī)會(huì)不平等。 [26]綜合當(dāng)前我國(guó)教育公平問題的各種表現(xiàn)形態(tài)，學(xué)界探討的問題可大致歸為三類。一是起點(diǎn)意義上基于“平等”要求的教育差距問題，主要體現(xiàn)為地區(qū)之間、城鄉(xiāng)之間、校際之間的教育差距，不同受教育群體之間的差距和不同教育類型之間的差距。具體來看，區(qū)域、城鄉(xiāng)和校際之間的教育差距主要表現(xiàn)在教育投入、師資水平、教育質(zhì)量等方面的非均衡發(fā)展，并由此導(dǎo)致學(xué)前教育階段“入園難”、義務(wù)教育階段“擇校熱”、高等教育階段入學(xué)機(jī)會(huì)不均等等問題。不同受教育群體的差距主要表現(xiàn)為強(qiáng)勢(shì)和弱勢(shì)群體享有優(yōu)質(zhì)教育資源的差異，如留守兒童、進(jìn)城務(wù)工人員子女、殘障兒童和經(jīng)濟(jì)困難兒童等處境不利人群接受教育時(shí)難以受到平等對(duì)待、弱勢(shì)補(bǔ)償和優(yōu)先扶持。在不同的教育類型上，基礎(chǔ)教育與高等教育、普通高中教育與職業(yè)教育、公辦教育與民辦教育難以獲得公平的發(fā)展環(huán)境。比如民辦學(xué)校與公辦學(xué)校的同等法律地位和辦學(xué)自主權(quán)遲遲未能得到充分保障。二是過程和結(jié)果意義上基于個(gè)體“差異”的教育自由和教育質(zhì)量問題。隱藏在“就近入學(xué)”的制度框架和入學(xué)機(jī)會(huì)平等背后的教育選擇問題日漸受到關(guān)注，即如何保障學(xué)生的教育選擇權(quán)，提供適合的教育，促進(jìn)受教育者個(gè)體的自由全面發(fā)展。三是微觀意義上教育實(shí)施過程中由教育內(nèi)部特有關(guān)系引發(fā)的教育公平問題，主要涉及學(xué)校的課程體系、教師教學(xué)過程與教育評(píng)價(jià)等方面。

2.制約我國(guó)教育公平的因素分析

一般而言，教育公平作為社會(huì)公平的子系統(tǒng)，受到內(nèi)部和外部因素的雙重制約。有研究者認(rèn)為，外部因素包括政治因素、家庭狀況、種族、社會(huì)地位、經(jīng)濟(jì)條件、性別等；內(nèi)部因素包括天賦才能、學(xué)術(shù)課程性質(zhì)等。 [27]有研究者提出，制約教育公平的因素有本體性和條件性之分。前者反映社會(huì)主流意志或國(guó)家意志，如社會(huì)性質(zhì)、社會(huì)制度、社會(huì)結(jié)構(gòu)，特定時(shí)期經(jīng)濟(jì)與社會(huì)發(fā)展水平、傳統(tǒng)文化等，是相對(duì)穩(wěn)定的因素，具有前提性的作用；后者反映社會(huì)個(gè)體或群體的差異，包括種族、民族、性別、家庭出身、宗教信仰等內(nèi)在差異和社會(huì)地位、經(jīng)濟(jì)地位、教育政策等外在差異，具有附加性的作用。 [28]

我國(guó)教育公平問題的根源在哪里？研究者認(rèn)為主要有以下幾個(gè)方面：（1）與國(guó)際上中等以上收入國(guó)家相比，我國(guó)教育經(jīng)費(fèi)總體投入不足；（2）基于各地經(jīng)濟(jì)發(fā)展和財(cái)政支出水平不同，教育資源配置地區(qū)差異明顯；（3）包含法律制度、文化期待、社會(huì)規(guī)范、觀念制度等在內(nèi)的整體制度環(huán)境有失公平。其中，制度環(huán)境因素帶來的不公平尤其受到學(xué)界的關(guān)注。一是某些具體的教育制度導(dǎo)致教育公平問題，如重點(diǎn)學(xué)校制度導(dǎo)致校際間“軟硬件”差距明顯，分省定額的高考招生制度忽視省際考生數(shù)量、教育水平的差異等。二是某些社會(huì)文化傳統(tǒng)、價(jià)值觀念及在此影響下的政策選擇制約教育公平的實(shí)現(xiàn)。如劉復(fù)興認(rèn)為，新中國(guó)成立以來我國(guó)的教育政策總體上表現(xiàn)出明顯的城市偏向、高等教育偏向、公辦教育偏向以及精英教育與效率優(yōu)先的特征，這些價(jià)值偏向?qū)е陆逃Y源配置的不均衡集聚。 [29]又如鮑傳友認(rèn)為，忽視個(gè)人需要和教育選擇權(quán)的國(guó)家主義傾向?qū)е旅褶k教育發(fā)展不足，教育供給形式單一，難以滿足人們對(duì)多樣化優(yōu)質(zhì)教育資源的需求和選擇。 [30]其三，當(dāng)前的教育管理體制未能有效激發(fā)社會(huì)、市場(chǎng)和學(xué)校的辦學(xué)活力，某些失當(dāng)?shù)恼袨橐灿绊懼逃?。如有學(xué)者認(rèn)為，政府重教育管制、輕公共服務(wù)的行為導(dǎo)致學(xué)校自治空間壓縮，削弱公共財(cái)政對(duì)教育的支持是政府“不作為”的職能錯(cuò)位。 [31]

（四）教育公平何為：推進(jìn)教育公平的路徑探求

1.促進(jìn)教育公平的總體思路

在促進(jìn)教育公平的總體思路和原則上，指向教育權(quán)利、教育機(jī)會(huì)和教育資源配置等要素的平等原則、差異原則和補(bǔ)償原則已基本成為共識(shí)。如楊東平提出，中國(guó)必須同時(shí)堅(jiān)持“發(fā)展性”和“補(bǔ)償性”兩種準(zhǔn)則，才能有效促進(jìn)教育普及，增進(jìn)教育公平。 [32]在發(fā)展的維度上，有學(xué)者提出應(yīng)重點(diǎn)關(guān)注兩條脈絡(luò)：一是拓展“廣度”，不斷擴(kuò)大教育覆蓋面直至實(shí)現(xiàn)全納；二是挖掘“深度”，由單純的機(jī)會(huì)公平向有質(zhì)量的教育公平轉(zhuǎn)變，實(shí)現(xiàn)統(tǒng)一性和差異性的協(xié)調(diào)。 [33]有學(xué)者更為具體地指出，既要考慮教育對(duì)象作為“類”屬的人所具有的同一性，實(shí)現(xiàn)一種“完全平等”，又要考慮個(gè)體差異性，提供與個(gè)體發(fā)展“相當(dāng)”或“相稱”的教育，實(shí)現(xiàn)一種“比例平等”；教育資源分配不僅要實(shí)現(xiàn)程序公正和“形式平等”，而且要追求建立在補(bǔ)償原則基礎(chǔ)上的“實(shí)質(zhì)平等”。 [24]

十八屆三中全會(huì)之后，如何讓市場(chǎng)在教育資源配置中起決定性作用和更好地發(fā)揮政府作用，如何處理好政府、市場(chǎng)和學(xué)校的關(guān)系也是推進(jìn)教育公平面臨的關(guān)鍵問題。政府的主要職責(zé)在于保障基本公共服務(wù)均等化，市場(chǎng)的作用在于增強(qiáng)多層次供給能力和提供多樣化教育需求。國(guó)內(nèi)研究者一般認(rèn)為，共同發(fā)揮政府和市場(chǎng)作用的混合機(jī)制比單一機(jī)制能更好地促進(jìn)教育公平、提升教育效率、激發(fā)教育活力。張力認(rèn)為：應(yīng)按照教育服務(wù)屬性采取不同策略，基本公共服務(wù)應(yīng)該逐步實(shí)現(xiàn)不同地區(qū)之間均等化，讓所有公民尤其是低收入者階層滿意；不斷拓展非基本公共服務(wù)，讓有分擔(dān)成本能力的階層滿意，對(duì)具備資格條件的低收入者階層資助讓其基本滿意；開放并監(jiān)管好非公共教育的服務(wù)貿(mào)易領(lǐng)域，讓有特別選擇需求并有充分支付能力的中等及以上收入者階層滿意。 [34]吳華認(rèn)為，基于公民平等受教育權(quán)利的“自由選擇”策略——所有的公共教育資源向全體社會(huì)成員開放，讓受教育者獲得按照一定規(guī)則與任何公共教育資源結(jié)合的可能性也是實(shí)現(xiàn)教育公平的必要途徑。 [3]

2.促進(jìn)教育公平的政府責(zé)任

“追求教育公平和實(shí)現(xiàn)政府的教育責(zé)任是當(dāng)前最重要的制度倫理”。 [29]雖然促進(jìn)教育公平的思路及舉措各有側(cè)重，但學(xué)界普遍強(qiáng)調(diào)政府是推進(jìn)教育公平的主導(dǎo)力量。有學(xué)者把政府的教育公平責(zé)任分為五個(gè)層次：保障教育機(jī)會(huì)均等和權(quán)利平等的底線公平；盡可能保障教育過程平等，即均衡分配教育資源和提供平等的教育質(zhì)量；允許少部分人獲得更好的資源；公共政策向弱勢(shì)群體傾斜；建立以公平為導(dǎo)向的政策與法律體系，提供公平的政策與法律環(huán)境。 [35]

就政府的教育公平責(zé)任學(xué)界也不乏歧見，但大致能在以下五個(gè)方面達(dá)成共識(shí)：（1）重鑄政府理念，樹立推進(jìn)教育公平“第一責(zé)任人”的意識(shí)和科學(xué)的教育政績(jī)觀，并且不斷推進(jìn)傳統(tǒng)管理模式向現(xiàn)代公共治理模式的轉(zhuǎn)變，充分發(fā)揮政府、市場(chǎng)和社會(huì)機(jī)制促進(jìn)教育公平的合力；（2）完善以公平為導(dǎo)向的教育法律體系，全面推進(jìn)依法治教，加強(qiáng)權(quán)利公平、機(jī)會(huì)公平和規(guī)則公平的法治保障；（3）加大教育投入，優(yōu)化公共教育資源的配置結(jié)構(gòu)，逐步縮小地區(qū)、城鄉(xiāng)和校際教育差距，促進(jìn)教育均衡優(yōu)質(zhì)發(fā)展；（4）建立和完善對(duì)社會(huì)弱勢(shì)群體的補(bǔ)償制度，確保所有社會(huì)成員平等地享有受教育權(quán)利和享有大致相當(dāng)?shù)墓卜?wù)水平；（5）深化教育領(lǐng)域綜合改革，通過體制機(jī)制改革和制度創(chuàng)新促進(jìn)教育公平，激發(fā)學(xué)校辦學(xué)活力。

（五）教育公平如何：教育公平的推進(jìn)與評(píng)價(jià)

1.教育公平指標(biāo)體系的構(gòu)建及應(yīng)用

我國(guó)目前的教育發(fā)展統(tǒng)計(jì)模式以教育發(fā)展水平、教育資源投入、教師狀況、學(xué)業(yè)成就等為主要維度，即使在某些指標(biāo)中涉及性別、城鄉(xiāng)、地區(qū)的差異，信息也較為零亂分散，凸顯了教育公平評(píng)價(jià)體系建構(gòu)和實(shí)施的重要性。楊東平和周金燕以總體教育水平差異指數(shù)、義務(wù)教育均衡指數(shù)、高中教育公平指數(shù)、高等教育公平指數(shù)為基礎(chǔ)構(gòu)建的指標(biāo)體系是我國(guó)教育公平評(píng)價(jià)研究較早的成果。四種指數(shù)均涵蓋了對(duì)入學(xué)機(jī)會(huì)、教育過程和學(xué)業(yè)成就的測(cè)量，并以此對(duì)我國(guó)1995－2003年教育公平狀況和2000年我國(guó)省域教育公平狀況進(jìn)行了實(shí)測(cè)。 [36]王善邁圍繞著受教育權(quán)和入學(xué)機(jī)會(huì)公平、公共教育資源配置公平、教育質(zhì)量公平、群體間教育公平等四個(gè)維度設(shè)計(jì)我國(guó)三級(jí)教育公平的評(píng)價(jià)指標(biāo)。 [37]還有研究者提出，教育公平指標(biāo)應(yīng)以客觀指標(biāo)為主，主觀指標(biāo)為輔，嘗試引入“主觀教育公平指標(biāo)”。 [38]也有研究認(rèn)為，當(dāng)前我國(guó)教育公平指標(biāo)體系建構(gòu)存在階層維度以及教育過程、教育產(chǎn)出維度缺失，基尼系數(shù)等指標(biāo)計(jì)算方法及綜合權(quán)重系數(shù)的指標(biāo)處理形式可能存在缺陷或理論錯(cuò)誤等不足。 [39]

2.教育公平推進(jìn)的實(shí)證研究

由于教育投入的持續(xù)增長(zhǎng)和政府推進(jìn)教育公平的有力舉措，我國(guó)教育公平取得了重大進(jìn)展，各級(jí)教育入學(xué)機(jī)會(huì)公平的程度大幅提升，各類教育公平問題都有不同程度的改善。通過科學(xué)而有效的工具和方法測(cè)度教育公平問題在時(shí)空維度上的改進(jìn)情況，對(duì)于全面認(rèn)識(shí)教育公平現(xiàn)實(shí)和繼續(xù)推進(jìn)教育公平具有重要意義。目前學(xué)界在教育公平演進(jìn)方面的實(shí)證研究主要集中在教育經(jīng)濟(jì)學(xué)領(lǐng)域，運(yùn)用標(biāo)準(zhǔn)差、極差、洛倫茲曲線、變異系數(shù)、基尼系數(shù)等指標(biāo)測(cè)量教育資源配置情況，以此反映教育公平程度，或建構(gòu)一套指標(biāo)體系測(cè)度教育公平的現(xiàn)狀及變動(dòng)趨勢(shì)。如：有研究測(cè)算了我國(guó)1978－2004年的教育公平指數(shù)和發(fā)展情況，得出區(qū)域與城鄉(xiāng)教育不平等的基本事實(shí)； [40]丁小浩研究了規(guī)模擴(kuò)大與高等教育機(jī)會(huì)均等化之間的關(guān)系，結(jié)果表明城鎮(zhèn)居民高等教育入學(xué)率的均等化程度有顯著提高，但優(yōu)質(zhì)高等教育資源有更傾向于經(jīng)濟(jì)背景好和社會(huì)地位高的家庭的子女的趨勢(shì)； [41]翟博運(yùn)用兩種指標(biāo)體系測(cè)度了1995-2010年我國(guó)基礎(chǔ)教育均衡發(fā)展程度，以教育機(jī)會(huì)均衡、教育資源配置均衡、教育質(zhì)量均衡、教育成就均衡為主體構(gòu)建的體系Ⅰ和以區(qū)域教育均衡、學(xué)校教育均衡、城鄉(xiāng)教育均衡、群體教育均衡為主體構(gòu)建的體系Ⅱ均表明我國(guó)基礎(chǔ)教育在機(jī)會(huì)均衡方面取得較大進(jìn)展，各項(xiàng)指數(shù)隨著時(shí)序變化呈現(xiàn)趨于均衡的發(fā)展態(tài)勢(shì)。 [42]另一類較為常見的研究是結(jié)合當(dāng)?shù)亟逃絾栴}實(shí)踐的實(shí)證研究，具有較強(qiáng)的區(qū)域特征。如有研究者基于PISA數(shù)據(jù)在學(xué)習(xí)結(jié)果的平等、教育資源分配的公平、克服學(xué)生背景的學(xué)習(xí)公平等三個(gè)方面考察評(píng)價(jià)上海的基礎(chǔ)教育公平。 [43]

二、二十年來我國(guó)教育公平研究的基本特點(diǎn)

（一）基礎(chǔ)理論研究和實(shí)踐研究并重

回顧二十年來我國(guó)教育公平研究的進(jìn)程，反思教育政策、關(guān)注熱點(diǎn)問題和探求實(shí)施策略是主要的著眼點(diǎn)和推動(dòng)力。20世紀(jì)90年代中期，由高等教育收費(fèi)制度改革、基礎(chǔ)教育擇校等誘發(fā)的公平問題已進(jìn)入研究視野。建設(shè)和諧社會(huì)目標(biāo)提出后，以“教育公平與和諧社會(huì)”為主題的期刊論文數(shù)急劇上升，在2005至2008年期間達(dá)到了311篇。城市義務(wù)教育階段擇校問題、新型城鎮(zhèn)化背景下的農(nóng)村教育公平問題、隨遷子女異地高考問題等均是持續(xù)受到關(guān)注的熱點(diǎn)。

學(xué)界對(duì)教育公平現(xiàn)實(shí)問題的貼近，并不意味著對(duì)理論問題的疏離，二十年來我國(guó)教育公平研究始終進(jìn)行著學(xué)理和現(xiàn)實(shí)層面的雙向思考。在基礎(chǔ)理論研究方面，早在20世紀(jì)末已有學(xué)者試圖對(duì)教育公平的內(nèi)涵作科學(xué)界定，但此階段的教育公平基礎(chǔ)理論研究集中于西方相關(guān)理論的移植與引進(jìn)，以及受經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域“公平與效率”問題探討的影響，比較關(guān)注教育公平的內(nèi)涵、教育公平與教育效率的關(guān)系研究。進(jìn)入21世紀(jì)，學(xué)界逐步對(duì)教育公平的理論背景、內(nèi)涵與外延、結(jié)構(gòu)與特征等方面加以探究，不斷貼近教育公平的理論內(nèi)核，還就其學(xué)科歸屬、概念體系、結(jié)構(gòu)框架和研究方法等問題進(jìn)行初步探討。如肖建彬提出：教育公平在學(xué)科歸屬方面具有邊緣性和交叉性，社會(huì)科學(xué)的許多分支學(xué)科都可以也應(yīng)該對(duì)教育公平問題進(jìn)行研究；作為一個(gè)相對(duì)獨(dú)立的研究領(lǐng)域，教育公平在理論上存在一個(gè)多序列、多層級(jí)的概念體系，可以建構(gòu)一個(gè)包括本體論、領(lǐng)域論、條件論和發(fā)展論的理論分析框架。 [44]

（二）多學(xué)科的介入及多視角的挖掘

教育公平問題是涉及多學(xué)科、多層面、多因素的復(fù)雜問題。目前學(xué)者已從倫理學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、法學(xué)、社會(huì)學(xué)、教育學(xué)等學(xué)科角度加以審視：倫理學(xué)視角將公平更多地理解為公正、正義，以羅爾斯的正義原則為基礎(chǔ)，強(qiáng)調(diào)對(duì)弱勢(shì)群體的補(bǔ)償；經(jīng)濟(jì)學(xué)視角側(cè)重教育公平與教育資源配置效率的關(guān)系；法學(xué)層面更為關(guān)注平等受教育權(quán)的法律保障；社會(huì)學(xué)觀點(diǎn)更為關(guān)心社會(huì)分層、文化資本與教育機(jī)會(huì)均等的關(guān)系；從教育學(xué)本體出發(fā)的研究側(cè)重如何構(gòu)建公平的學(xué)校教育；基于教育政策學(xué)的研究提出了諸多促進(jìn)教育公平的政策建議。綜合文獻(xiàn)來看，教育政策學(xué)和教育經(jīng)濟(jì)學(xué)視角是目前教育公平研究學(xué)科視角的主體。有學(xué)者將倫理學(xué)、社會(huì)學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、法學(xué)、教育社會(huì)學(xué)和教育經(jīng)濟(jì)學(xué)等學(xué)科在教育公平研究中的理論基礎(chǔ)、重要原則、重點(diǎn)或核心精神及表現(xiàn)作了詳細(xì)比較和解析。 [28]

除學(xué)科視角的差異外，其他研究視角也不斷充實(shí)和豐富對(duì)教育公平理論和實(shí)踐的認(rèn)識(shí)。如區(qū)域視角的研究，從一定區(qū)域內(nèi)教育公平問題的特殊性和差異性來探究理論變革和實(shí)踐發(fā)展方式；又如，對(duì)新中國(guó)不同時(shí)期的教育公平制度的歷史考察可視為教育公平研究的歷史透視；再如，具有國(guó)際視野的比較研究，往往從西方教育公平理念和行動(dòng)中汲取各類“啟示”以推動(dòng)我國(guó)教育公平的本土實(shí)踐。

（三）研究領(lǐng)域不斷深化和細(xì)化

目前我國(guó)教育公平研究領(lǐng)域幾乎涵括了所有學(xué)段的各種教育形態(tài)，表現(xiàn)出不斷深化和細(xì)化的趨勢(shì)。對(duì)一些熱點(diǎn)問題的探討廣泛而持續(xù)，不斷挖掘新的理論事實(shí)，運(yùn)用新的研究方法，形成新的觀點(diǎn)，增進(jìn)對(duì)同一個(gè)問題認(rèn)識(shí)的完善與成熟。如二十年來對(duì)教育公平與教育效率、教育質(zhì)量的關(guān)系思考從未間斷，從初期的概念辨析、關(guān)系探討到如何實(shí)現(xiàn)這些價(jià)值目標(biāo)的統(tǒng)一以促進(jìn)教育公平的整體提升。對(duì)教育公平問題的關(guān)注也由以宏觀為主轉(zhuǎn)向宏觀和微觀并重，重視教育活動(dòng)過程中的教育公平問題。不少研究者從課程、教師、教學(xué)、評(píng)價(jià)等維度探討課堂公平的影響因素和實(shí)現(xiàn)策略。對(duì)微觀教育公平問題的考察，也已涉及巨型中小學(xué)校、小升初電腦派位、學(xué)生干部選任、教室座位安排、校本課程開發(fā)、教育放棄、信息技術(shù)等問題與教育公平的關(guān)系。

三、我國(guó)教育公平研究的問題及展望

從20世紀(jì)90年代以來，我國(guó)教育公平研究成果頗豐，但同時(shí)我們也看到還存在一些明顯的局限和欠缺。

第一，教育公平理論本土化構(gòu)建尚顯乏力。我國(guó)教育公平研究始于教育實(shí)際，理論卻基本源于西方，理論本土化不足。除卻對(duì)少數(shù)中國(guó)傳統(tǒng)思想家、教育家或近現(xiàn)代政治家的教育公平思想及其現(xiàn)代價(jià)值的研究外，我國(guó)教育公平理論的底色仍是羅爾斯、胡森、科爾曼等人關(guān)于教育公平的價(jià)值理念和思想。盡管“他山之石”不無(wú)借鑒和啟示意義，但教育公平問題只有放在具體的人類經(jīng)濟(jì)、政治、文化等社會(huì)結(jié)構(gòu)的變動(dòng)中去考察才能獲得合理的解釋和解決的路徑，對(duì)一個(gè)理論的借鑒和應(yīng)用也要考慮時(shí)空環(huán)境的變化和契合性，脫離教育實(shí)際的理論移植必定是盲目的，甚至是有害的。基于文化傳統(tǒng)、教育體制和內(nèi)容、教育理論體系等方面的差異，中國(guó)教育公平問題天然具有“本土性”的特征，但這種“本土性”并沒有在理論構(gòu)建中得到彰顯，說明至今為止我們的理論研究仍然處于“引進(jìn)吸收”階段，距離“自主創(chuàng)新”還有不小的差距。

術(shù)語(yǔ)和概念界定不清是阻礙我國(guó)教育公平理論研究取得更大進(jìn)展的重要原因。如教育機(jī)會(huì)均等、教育平等、教育公平等概念，在以往的研究中往往各執(zhí)一詞，缺乏相對(duì)統(tǒng)一和規(guī)范的界定，甚至有的學(xué)者索性在其文章中坦言不作嚴(yán)格區(qū)分。盡管此種處理避免了厘清近似概念的繁瑣，但也因此導(dǎo)致許多無(wú)謂的爭(zhēng)執(zhí)，更不能促進(jìn)教育理論的科學(xué)化和教育活動(dòng)效率的提升。筆者以為使語(yǔ)言更清晰、概念更明確，消除語(yǔ)義分歧和無(wú)謂爭(zhēng)執(zhí)，達(dá)到思想和意義上的澄清是可為的。對(duì)于模棱兩可、含混不清的一些關(guān)鍵性術(shù)語(yǔ)，可開發(fā)出一種更加連貫、簡(jiǎn)明和精確的交流系統(tǒng)，建立一種術(shù)語(yǔ)轉(zhuǎn)換機(jī)制，逐步形成共識(shí)。有研究者就針對(duì)社會(huì)科學(xué)知識(shí)不能形成如自然科學(xué)中那種公認(rèn)語(yǔ)詞的問題，建議設(shè)立從事專科詞典項(xiàng)目的編輯委員會(huì)，為整個(gè)社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域及各個(gè)分支采納、修正和改造專門術(shù)語(yǔ)制定普遍的指導(dǎo)原則。 [45]

第二，研究領(lǐng)域和研究視角的豐富性還需拓展。首先，教育學(xué)本體意義上的研究不足。就現(xiàn)有研究看，教育公平研究更多地關(guān)注教育資源配置、教育體制機(jī)制等外在的宏觀因素，微觀意義上的學(xué)校教育公平研究還有待深入。雖已有不少研究者論及教育教學(xué)過程中的教師、課程、教學(xué)、評(píng)價(jià)等因素對(duì)教育公平的影響，對(duì)教育教學(xué)過程中存在的不公平現(xiàn)象進(jìn)行梳理，但大部分還停留在理論思辨層面，基于實(shí)證考察的研究和基于科學(xué)指標(biāo)體系的教育教學(xué)過程評(píng)價(jià)尚不多見。其次，需加強(qiáng)多種視角的綜合性。目前我國(guó)研究者在不同學(xué)科視野下展開教育公平研究，可避免單一學(xué)科“一葉蔽目”式的研究，但仍存在散兵作戰(zhàn)，各自為政的現(xiàn)象，多學(xué)科聯(lián)合研究的交叉平臺(tái)尚未構(gòu)建，跨學(xué)科資源也未得到有效整合。因而，今后的教育公平研究應(yīng)努力從“盲人摸象”式的孤立和封閉走向“拼版玩具”式的整體與對(duì)話，實(shí)現(xiàn)各學(xué)科在教育公平研究上的互補(bǔ)與綜合。另外，還需加強(qiáng)基于批判視角的研究。批判意識(shí)在“監(jiān)督、規(guī)范、引導(dǎo)和重構(gòu)” [46]等方面有助于教育理論研究和實(shí)踐的深化與省思。2011年《上海教育科研》第2期和第7期前后刊出兩位研究者圍繞“最公平的教育才是最有效率的教育”及“教育公平與教育效率并駕齊驅(qū)的共生發(fā)展路徑”的辯駁對(duì)話，是為一例，但目前在教育公平研究領(lǐng)域類似的批判性和對(duì)話性研究還比較匱乏。

第三，研究方法的多樣性和科學(xué)性還需加強(qiáng)。目前我國(guó)教育公平研究以理論探討為多，實(shí)證研究的力度及科學(xué)性尚有欠缺，方法上以邏輯思辨為主，對(duì)其他學(xué)科研究方法的借鑒有限。具體來看，主要存在三個(gè)方面的不足。其一，基礎(chǔ)數(shù)據(jù)缺失陳舊、數(shù)據(jù)采集失真、判斷先行等主客觀因素導(dǎo)致一些認(rèn)識(shí)和判斷只能建立在片斷和局部的數(shù)據(jù)之上，影響研究的準(zhǔn)確性和結(jié)論的說服力。對(duì)此，政府應(yīng)完善教育公平評(píng)價(jià)體系和監(jiān)測(cè)制度，增加反映教育公平、教育均衡發(fā)展的內(nèi)容，建立教育數(shù)據(jù)庫(kù)和統(tǒng)計(jì)標(biāo)準(zhǔn)，定期開展全國(guó)和地方性的教育調(diào)查，開放有關(guān)的統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)，促進(jìn)教育信息公開。其二，我國(guó)學(xué)界的教育公平實(shí)證研究多以量化研究為主，以質(zhì)的方法為載體的研究并不多見。質(zhì)化研究作為一種提倡理解和意義的研究方法，尤其強(qiáng)調(diào)對(duì)弱勢(shì)群體的關(guān)懷和理解，并主張對(duì)其文化意義進(jìn)行解釋以反映其處境，因其特質(zhì)適用于公平研究受到許多西方研究者的重視和應(yīng)用。 [47]目前我國(guó)應(yīng)用質(zhì)的方法研究教育公平問題的理論成果主要為學(xué)位論文，研究空間仍可拓展。其三，大部分個(gè)案研究基本停留在經(jīng)驗(yàn)總結(jié)層面，能夠在一個(gè)邏輯嚴(yán)密而系統(tǒng)的理論框架指導(dǎo)下，運(yùn)用多種科學(xué)有效的方法深入探討教育公平實(shí)踐的并不多見，總體研究水平有待提升。

注釋

①1972年聯(lián)合國(guó)教科文組織重新闡釋了“機(jī)會(huì)平等”的涵義，指出“機(jī)會(huì)平等”不是名義上的平等，不等于把大家拉平，而是每一個(gè)人都能受到適當(dāng)?shù)慕逃疫@種教育的進(jìn)度和方法適合個(gè)人特點(diǎn)。2000年聯(lián)合國(guó)教科文組織通過的《全民教育行動(dòng)綱領(lǐng)》也指出：向所有人提供受教育的機(jī)會(huì)是一個(gè)“勝利”，但如果不能向他們提供有質(zhì)量的教育，那只不過是一種“空洞的勝利”。