薛 超, 柳 謙

(廣西師范大學 教育科學學院, 廣西 桂林 541006)

教育敘事探究作為一種研究方法，在我國興起于20世紀90年代。傳統(tǒng)的教育研究方法一直在科學化的道路上不斷摸索，試圖通過數(shù)據(jù)化的客觀事實和精確化的研究方式來解釋教育里發(fā)生的一切，并揭示教育中的規(guī)律，從而指導教育實踐。這種研究方式努力地揭示事物之間的因果關(guān)系，機械地為教育實踐編制一套操作程序，形成固定化的教育理論。這種教育研究導致了人的物化和人文關(guān)懷的缺失，僅僅是客觀地呈現(xiàn)了浮在表面的現(xiàn)象，卻丟失了教育的本質(zhì)和人的本質(zhì)。教育是人類的一種聯(lián)合生活，作為一種生活方式的教育世界是充滿了意義和價值的。教育敘事探究就是通過一種全新的體驗式的、融入式的、參與式的研究方法來還原真實的教育情景，在體驗、表達和理解中更豐富、更深刻地理解教育、理解生活。近年來，教育研究者將人類學以及文學中的“敘事”概念引入到教育研究中，試圖在科學與人文、理論與實踐之間找到一條中間道路，用一種新的話語方式來解讀現(xiàn)象，尋求教育本質(zhì)。以往對教育敘事探究的解讀，認為教育敘事探究的核心就是講故事，將發(fā)生在日常生活中的教育現(xiàn)象通過敘事的方式呈現(xiàn)出來，從故事中去品味真正的教育情境，從而發(fā)現(xiàn)問題，解決問題。但這樣的解讀很容易忽視教育敘事探究本身是一種研究方式而僅僅沉浸在教育故事中，這也引來了很多教育學者的質(zhì)疑，認為講故事并不能算作真正的研究。本文希望通過對教育敘事探究中“三維空間”的理解，進而揭示教育敘事探究的實質(zhì)。

一、“三維空間”在教育敘事探究中的體現(xiàn)

“敘事探究是一種現(xiàn)象，另一方面是一種研究方法。”[1]55這是敘事探究發(fā)起者康納利對敘事探究的一種解釋。不論是作為一種現(xiàn)象還是一種研究方法，敘事探究的思路和價值都是很清晰的。按照康納利對兩種概念的區(qū)分，簡單意義上的教育敘事和教師教育敘事都可以歸到現(xiàn)象這一類，教育敘事和延伸而來的教師教育敘事有別于教育敘事探究，而只能算作后者的一個過程。教育敘事和教師教育敘事的核心意義只是在于呈現(xiàn)教育實踐本身，用“故事”的形式再現(xiàn)真實。但作為一種研究方法，教育敘事探究就是建立在現(xiàn)象基礎(chǔ)之上的“從現(xiàn)場到現(xiàn)場文本再到研究文本”的一個研究范式。這種概念的界定就是要將教育敘事和教育敘事探究區(qū)分開來，因為后者有一個理論提取的過程。正如康納利所認為的，“敘事探究作為現(xiàn)象比研究方法更重要”[1]56。對于教育這樣一門實踐性很強的學科，教育敘事探究區(qū)別于其他研究方法的地方就在于呈現(xiàn)現(xiàn)象的方式。例如，以往的研究方法中，量的研究長于將現(xiàn)象轉(zhuǎn)化為數(shù)據(jù)，再由數(shù)據(jù)分析歸納出結(jié)論；而在質(zhì)性研究中，作為與教育敘事探究很相似的現(xiàn)象學將重點放在直觀體驗以及客觀呈現(xiàn)。不同于以往的研究方法，教育敘事探究提出了呈現(xiàn)現(xiàn)象的“三維空間”。

“三維空間”理論來源于杜威的“經(jīng)驗”。杜威認為：“經(jīng)驗不僅包括人們做些什么和遭遇些什么，他們追求些什么，愛些什么，而且也包括人們是怎樣活動和怎樣受到反響的，他們怎樣渴望和享受，以及他們觀看、信仰和想象的方式——簡言之，就是能經(jīng)驗的過程。”[2]8杜威對于“經(jīng)驗”的理解強調(diào)連續(xù)性、情境性和互動性?！敖?jīng)驗”的連續(xù)性意味著現(xiàn)在的“經(jīng)驗”是過去“經(jīng)驗”的延續(xù)，并且影響將來的“經(jīng)驗”；“經(jīng)驗”的情境性表明“經(jīng)驗”是發(fā)生在具體的教育情境中的；“經(jīng)驗”的互動性意味著經(jīng)驗不僅是個體的，同樣也與社會中的他人存在互動關(guān)系。敘事探究就是要通過敘事的方式呈現(xiàn)出真實的“經(jīng)驗”，在探究中理解“經(jīng)驗”。敘事探究是一種再現(xiàn)“經(jīng)驗”的方式，是在真實生活中進行的體驗研究。在這種體驗研究中，研究者與參與者達到一種生活式的融合，過一種聯(lián)合生活。同時敘事探究結(jié)合了文學敘事中的時間、地點和人物，提出了以時間、人和社會、地點作為維度的“三維空間”。“三維空間”的概念在對“經(jīng)驗”的描述上體現(xiàn)為向內(nèi)、向外、向后、向前的特點。向內(nèi)指的是趨向內(nèi)在情況，諸如情感、希望、審美反應(yīng)和道德傾向；向外是指趨向外在條件，即情境；向后和向前是指時間性——過去、現(xiàn)在和將來。[3]54

整個敘事探究就是從現(xiàn)場到現(xiàn)場文本再到研究文本的過程?，F(xiàn)場就是真實的教育場所，是研究者體驗“經(jīng)驗”的地方，是一個具有時間、地點、人和社會的“三維空間”。當研究者深入現(xiàn)場獲取資料，形成現(xiàn)場文本時，“三維空間”的概念體現(xiàn)在兩個方面：一是研究者將自己要深入其中的具體情境放在“三維空間”之中，要充分考慮到整個現(xiàn)場運行的連續(xù)性，考慮環(huán)境本身的特殊性以及現(xiàn)場中人與人之間的互動關(guān)系。例如，針對要深入一個學校進行教育敘事探究，就應(yīng)該對學校的歷史、學校所處的社會環(huán)境，以及整個社會對學校的評價有一個基本的認識，研究者在對其中所發(fā)生的任何事件進行的思考都建立在這些基本前提之上。二是研究者自身同樣要處在一個想象的“三維空間”中，“我”過去的經(jīng)驗，“我”的成長經(jīng)歷，“我”所認可的價值取向，以及“我”對所見教育事件的看法，都對事件本身有一定的影響，同時也是“我”對事件的真實反映。這種空間中的“我”就是研究的資料來源，這正是教育敘事探究的本質(zhì)特點，它強調(diào)的是研究者與研究情境、研究對象的互動，真正融入到具體的教育實踐中。杜威認為，“沒有任何一個動作離開了它所從屬的系統(tǒng)能夠被理解?！盵4]38而教育敘事探究就是要讓研究者深入到這種系統(tǒng)內(nèi)部去理解、去追尋真實的現(xiàn)象。

當研究者處在現(xiàn)場的“三維空間”時會出現(xiàn)多重角色：一方面，把自己看作真正處在這個“三維空間”中，有一個“現(xiàn)場我”；另一方面，“我”自身又是一個擁有過去歷史的獨立個體，又出現(xiàn)一個“真實我”；最后是作為一個研究者視角的“研究我”。所以，當真正進入現(xiàn)場以后，就會有一個角色轉(zhuǎn)換的過程，要在這三者之間不停地轉(zhuǎn)換與融合，始終處在一個平衡的狀態(tài)。當參與者真正面對空間中的教育事件時，這時的“我”就是一個“現(xiàn)場我”與“真實我”的融合?！拔摇睂κ录姓鎸嵉目捶?，同時“我”必須考慮自己處在這樣一個特殊的環(huán)境中，而當研究者在整理自己一天來的所見所聞時，就必須回到“研究我”的視角去分析參與者的行為，以及“我”對事件的影響。

二、教育敘事探究的質(zhì)疑之聲

質(zhì)疑一：沒有理論假設(shè)的敘事難以提取結(jié)果。對于教育敘事探究的一個質(zhì)疑是在沒有理論假設(shè)前提下的敘事很難提取最終的理論。事實上，教育敘事探究針對的恰恰是在教育研究中理論假設(shè)這個問題。教育學不同于自然學科，自然學科的研究假設(shè)是建立在嚴格的邏輯體系下的，教育研究更多涉及的是人與人之間的關(guān)系，在教育現(xiàn)象中不僅涉及到理性，更涉及到諸如情感、意志這樣的非理性因素。事實上，教育研究者在進入現(xiàn)場前就已經(jīng)有了一個假設(shè)，這種純思辨來的理論假設(shè)很大程度上是脫離教育實踐本身的。而一旦研究預(yù)設(shè)了前提，研究已經(jīng)有了一個想象的結(jié)果時，便很容易出現(xiàn)研究者用本人對于事物的認識去解釋教育現(xiàn)象，從而導致研究成為“為理論假設(shè)尋找材料”的過程。這是與教育敘事探究的宗旨相悖的。教育敘事探究在研究開始之前只會根據(jù)自己的研究方向而設(shè)置研究的主題，并不會預(yù)設(shè)問題，而是在深入現(xiàn)場之后，讓研究者在一個真實的“三維空間”中試圖去發(fā)現(xiàn)隱藏在教育現(xiàn)象中的真正問題,這樣的方式目的在于提高教育研究的價值和效率。教育研究的目的顯而易見是為了解決教育實踐中存在的問題，提高教育教學的質(zhì)量。通過研究者對“三維空間”的把握使教育問題的呈現(xiàn)“從無到有”，以便有別于研究開始之前的理論假設(shè)。在現(xiàn)場的“三維空間”中，研究者在沒有理論假設(shè)的前提下把自己真正融入到現(xiàn)場中，使蘊涵在真實教育情景下的意義得以彰顯。

質(zhì)疑二：研究結(jié)果的信度效度低。這種觀點認為，教育敘事探究缺乏客觀性，很難擺脫研究者對事件的主觀反映，最終導致研究結(jié)果的信度效度過低。學者張希希就認為，教育敘事研究中故事的真實性、客觀性無法檢驗。在教育研究過程中，研究參與者可能會有自己不愿或不能示人的隱秘的私人領(lǐng)地，使其或許不能夠講述真實的故事，或許會“偽造數(shù)據(jù)”，提供“美麗的故事”，或許會對事件進行加工，導致數(shù)據(jù)失真的現(xiàn)象。[5]還有學者認為，教育敘事探究受研究者個人主觀因素影響，很難保證研究的“價值中立”。教育是一門實踐學科，它的特點就在于它的不確定性。任何研究都很難擺脫主觀性的影子，即使是所謂的科學研究或者量的研究，在因果關(guān)系的闡述中，對“因”、“果”的描述以及對數(shù)據(jù)結(jié)果的分析依然帶有主觀色彩。但是教育敘事探究在本質(zhì)上就是為了克服這種主觀性。對于教育敘事探究的這一質(zhì)疑是因為脫離了“三維空間”而理解教育敘事探究，教育敘事探究最終研究文本的呈現(xiàn)是以研究者在“三維空間”中的所看所想所為作為基礎(chǔ)的，它采取一種獨立視角，將整個研究過程放在一個“三維空間”之中。其一，研究者對于教育實踐的思考和認識始終是建立在對連續(xù)性、情境性和互動性的把握之上的，在一定程度上用這種完整性來應(yīng)對自身的主觀性。其二，研究者將自己的經(jīng)驗、自己的過去、自己的社會背景帶入研究現(xiàn)場，對所看的教育事件采取行動，同時將這些都呈現(xiàn)到現(xiàn)場文本中。總之，現(xiàn)場文本不僅包括了研究者對教育情境中的“經(jīng)驗”的記錄，同樣也記錄了研究者自身面對真實教育情景的思考和行動。例如，研究者發(fā)現(xiàn)現(xiàn)場中的教師難以處理某個教育事件的時候，教育敘事探究者就會積極干預(yù)。在這個過程中，“我”對現(xiàn)象的反映是真實的，而這些會成為現(xiàn)場文本的一部分。正如杜威所認為的：“經(jīng)驗包含著行動或嘗試和所經(jīng)受的結(jié)果之間的聯(lián)結(jié)。把經(jīng)驗的主動行動的一面和被動的經(jīng)受結(jié)果的一面割裂開來，就會破壞經(jīng)驗的及其重要的意義?！盵6]165教育敘事探究中的敘事并不是客觀，但確是站在一種獨立視角下的真實反映，而這個對于教育這門實踐學科的研究是最需要的。

質(zhì)疑三：理論提取呈現(xiàn)多元化。教育敘事探究作為一種現(xiàn)象，其最大的價值就在于研究者處于“三維空間”中去發(fā)現(xiàn)真正的問題，從而得到了關(guān)于真實教育現(xiàn)象的現(xiàn)場文本。但是在教育敘事探究的過程中，從現(xiàn)場文本到研究文本的轉(zhuǎn)化是一個比較困難的階段，包括不斷增加的解釋性文字的組織，且要回答探究的意義及其重要性。所以不同的研究者可能在這個過程中得出不一樣的結(jié)論，最終呈現(xiàn)出“仁者見仁，智者見智”的情況。針對同一個現(xiàn)場文本，“仁者”能夠見“仁”，而“智者”不一定見“智”，這里一個很重要的差別是這里的“仁者”，也就是所謂的研究者對待理論的詮釋是站在自己“經(jīng)驗”基礎(chǔ)之上的，有別于單純從故事或者現(xiàn)場文本中找理論的“智者”。所以在從現(xiàn)場文本到研究文本的轉(zhuǎn)化階段中，應(yīng)通過研究的主題和思路的提出來促進這一轉(zhuǎn)化。這就要求在最后研究文本的呈現(xiàn)中，要依據(jù)主題重新回到“三維空間”中進行體驗。因為“經(jīng)驗的重建是成長的本質(zhì)，是評判經(jīng)驗價值標準中的一個要素”[3]91。康納利說：“在現(xiàn)場建立和反映在現(xiàn)場文本中的關(guān)系也是現(xiàn)場文本進入研究文本的主題重釋的依據(jù)?！盵7]也就是說，在依據(jù)自己專業(yè)方向和興趣的研究主題的分析要重新回到“三維空間”中，回到自己先前的“經(jīng)驗”中去，這樣所得到的理論才是鮮活的。

三、對教育敘事探究整體把握的關(guān)鍵

教育敘事探究是基于現(xiàn)象基礎(chǔ)之上的“從現(xiàn)場到現(xiàn)場文本再到研究文本”的過程。在這個過程中，教育敘事探究不同于其他研究范式的是其貫穿于始終的“三維空間”。首先，在進入現(xiàn)場之前，教育敘事探究者是沒有理論假設(shè)的，試圖通過這種方式剔除可能導致研究遠離真相的潛藏在腦海中的理論假設(shè)，取而代之的是在現(xiàn)場中建構(gòu)一個“三維空間”，真正融入到教育情境中。其次，進入現(xiàn)場后，“三維空間”的建構(gòu)試圖讓研究者能夠考慮到整個現(xiàn)場運行的連續(xù)性，考慮環(huán)境本身的特殊性、現(xiàn)場中人與人之間的互動關(guān)系以及研究者自身的“經(jīng)驗”。第三，從現(xiàn)場到現(xiàn)場文本的過程中，要將過去在現(xiàn)場“三維空間”體系中獲得的關(guān)于研究者自身的“經(jīng)驗”呈現(xiàn)到現(xiàn)場文本中。第四，從現(xiàn)場文本到研究文本的過程是一個理論提取的過程，要求研究者依據(jù)主題回歸到“三維空間”中進行再體驗。

正是由于“三維空間”在教育研究中的上述特點，使得教育敘事探究更加接近教育的本質(zhì)，接近生活的全貌?！叭S空間”的建構(gòu)貫穿教育敘事探究的整個過程。從詞源上教育敘事探究可以劃分為敘事和探究兩個部分?！叭S空間”的概念同樣體現(xiàn)在這兩個方面。首先，人類生活本身是故事性的，敘事就是講故事，是人類生活經(jīng)驗的基本表達方式，能夠呈現(xiàn)人類生活的全貌。通過敘事中的時間、地點、人物，使教育研究從線性分析轉(zhuǎn)變?yōu)榭臻g分析，即敘事是發(fā)生在具體的“三維空間”中的。其次，探究一詞來源于杜威，他的討論集中在當人面對生活中的困難時所采取的行動。他認為，“探究是一種從無序和零散狀態(tài)中理出秩序和統(tǒng)一性的思維創(chuàng)造”[4]47。在個人面對困惑時，關(guān)鍵的一點是找出問題，恰當?shù)卣页鰡栴}，表明問題已經(jīng)解決了一半。這也照應(yīng)了前面對于教育敘事探究的理解，它最大的價值就在于這種基于“三維空間”的教育研究更容易在沒有理論假設(shè)的前提下接近真實的教育情景，更容易發(fā)現(xiàn)真正的問題，這是教育研究取得成效的關(guān)鍵。另外，杜威認為，“在這個過程中要避免倉促行事或者至少仔細審視疑惑?！盵4]48而這一點在教育敘事探究中的映射即研究者始終是處在兩層意義上的“三維空間”進行思考：一是真實教育情境視角的“三維空間”；二是研究者自身的“三維空間”。最終，從整體概念上教育敘事探究的創(chuàng)造性就在于用“三維空間”的概念將敘事與探究在同一個維度上嫁接起來。這種敘事就不僅僅是一種線性描述，或者單純地講故事，而是對故事重新進行排序，進行重構(gòu)，也就是所謂的“講究時間與空間位置的敘事才能構(gòu)成探究”[1]9。這種探究也就不是杜威意義上的單純解決生活中的問題，而成為一種研究范式。

[1] 丁鋼，王枬.教學與研究的敘事研究[M].桂林：廣西師范大學出版社，2010.

[2] (美)約翰5杜威.經(jīng)驗與自然[M].傅統(tǒng)先譯.南京：江蘇教育出版社，2005.

[3] (加)克蘭迪寧，康納利.敘事探究.質(zhì)的研究中的經(jīng)驗和故事[M].張園譯.北京：北京大學出版社，2008.

[4] (美)詹姆斯5坎貝爾.理解杜威：自然與協(xié)作的智慧[M].楊柳新譯.北京：北京大學出版社，2010.

[5] 張希希.教育敘事研究是什么[J].教育研究，2006，(2).

[6] (美)約翰5杜威.民主主義與教育[M].王承緒譯.北京：人民教育出版社，2001.

[7] (加)克蘭迪寧，康納利.敘事探究[J].丁鋼譯.全球教育展望,2003，(4).