郭永志

沈陽師范大學(xué)（沈陽 110034）

1 實(shí)踐共同體

實(shí)踐共同體（community of practice）是美國學(xué)者萊芙和溫格（Lave J.& E.Wenger）于1991年在《情境學(xué)習(xí)：合法的邊緣性參與》一書中提出的一個(gè)概念，用來表達(dá)一種理解知識的創(chuàng)造和共享的社會結(jié)構(gòu)。后來溫格在《實(shí)踐共同體：學(xué)習(xí)、意義與身份》一書中對實(shí)踐共同體進(jìn)行了更加深入的研究，分析了實(shí)踐共同體的三個(gè)基本維度：共同的事業(yè)（成員之間擁有共同追求的目標(biāo)與對目標(biāo)的不斷協(xié)商與認(rèn)同）、相互介入（具有異質(zhì)性的成員在追求共同的目標(biāo)的過程中通過持續(xù)不斷的相互作用和影響從而增長自己的實(shí)踐性知識，并為他人的成長與發(fā)展做出貢獻(xiàn)，形成一定的相互關(guān)系,共同維持著共同體）、共享的技藝庫（包括成員共同分享的慣例、話語、處事方式、標(biāo)志或概念等，承載了共同體的實(shí)踐歷史）。

萊夫和溫格認(rèn)為，每一個(gè)人都屬于多個(gè)不同的實(shí)踐共同體，在所有這些共同體中的實(shí)踐參與便構(gòu)成了我們的日常生活，并決定了我們的身份。身份是一個(gè)動(dòng)態(tài)的且具生成性的概念。身份的形成是協(xié)商的、社會的，是共同體成員之間的互動(dòng)與聯(lián)結(jié)。正如溫格所指出的那樣，“實(shí)踐共同體的形成過程也就是身份的協(xié)商過程?！盵1]在一個(gè)實(shí)踐共同體中，學(xué)習(xí)者的身份是與共同體實(shí)踐的意義緊密相連的，是在真實(shí)的實(shí)踐過程中生成的，并逐步通過共同體中的實(shí)踐參與而獲得身份發(fā)展和進(jìn)行再生產(chǎn)的。生手（新的學(xué)習(xí)者）通過與一個(gè)社會文化實(shí)踐共同體中的其他的成員的交往而參與共同體中的實(shí)踐活動(dòng)，會逐漸地掌握這個(gè)共同體的文化。在實(shí)踐共同體中，生手通過參與共同體實(shí)踐活動(dòng)與老手互動(dòng)以逐漸實(shí)現(xiàn)核心參與，這個(gè)過程被稱為“合法的邊緣性參與”。

2 合法的邊緣性參與：教師專業(yè)發(fā)展的一個(gè)隱喻

萊夫和溫格從人類學(xué)的立場出發(fā)，對手工業(yè)學(xué)徒制進(jìn)行了長期的研究，發(fā)現(xiàn)了在學(xué)習(xí)過程中默會知識對學(xué)徒的重要性，從而提出了情境學(xué)習(xí)的觀點(diǎn)，主張學(xué)習(xí)實(shí)質(zhì)上是一種真實(shí)參與到實(shí)踐共同體中從而生成意義和形成身份的過程，萊夫和溫格把這種過程稱為“合法的邊緣性參與”。“合法的邊緣性參與”是一種社會情境中所發(fā)生的學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)者不可避免地參與到實(shí)踐共同體中，而且知識和技能的掌握也要求新手學(xué)習(xí)者充分參與到共同體的社會文化實(shí)踐中，“通過邊緣參與逐漸達(dá)到對社會文化實(shí)踐的核心參與，學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)意圖被充分調(diào)動(dòng)起來,學(xué)習(xí)的意義也逐漸形成”[2]。

教師發(fā)展不是孤立的學(xué)習(xí)，更多體現(xiàn)為教師的一種社會學(xué)習(xí)，是教師在實(shí)踐共同體境脈中進(jìn)行知識學(xué)習(xí)、意義建構(gòu)和身份認(rèn)同的社會學(xué)習(xí)過程。教師開展的有關(guān)教育工作以及學(xué)習(xí)活動(dòng)一直都離不開他們所在教研組以及學(xué)科團(tuán)隊(duì)等。新手教師參與到這些實(shí)踐共同體中，通過“請教”、“旁聽”、“偷學(xué)”、“模仿”、“討論”等方式從其他教師那里學(xué)習(xí)如何開展教學(xué)活動(dòng)，同時(shí)也以一種積極的參與態(tài)度與他們交往互動(dòng)。但他們作為實(shí)踐共同體的新來者，又不可能一開始就完全地參與其中。比如新手教師相對其他老成員而言，不能很合理地把握所在學(xué)校共同體的默會事業(yè)，不能合適地言談與自然地加入和理解某個(gè)教師共同體的談話，不能很好地利用其他教師心領(lǐng)神會和信手拈來的資源與數(shù)據(jù)等。新手教師是學(xué)校實(shí)踐共同體的“合法的邊緣性參與者”。

3 基于實(shí)踐共同體的外語教師專業(yè)發(fā)展

實(shí)踐共同體理論表明，作為獨(dú)立的個(gè)體所發(fā)生的知識學(xué)習(xí)、意義建構(gòu)和身份認(rèn)同都處于實(shí)踐共同體的境脈中?！皩?shí)踐共同體是一個(gè)開放的學(xué)習(xí)型組織，同時(shí)也是一種有效的社會學(xué)習(xí)方式。在實(shí)踐共同體中，教師個(gè)體基于教育教學(xué)實(shí)踐中所遇實(shí)際問題與其他成員進(jìn)行平等的協(xié)商對話，同質(zhì)促進(jìn)、異質(zhì)互補(bǔ)，從而實(shí)現(xiàn)共同體中個(gè)體教師的專業(yè)發(fā)展?！盵3]一方面外語教師在參與共同體的實(shí)踐過程中通過“合法的邊緣性參與”獲得個(gè)體實(shí)踐性知識的持續(xù)的增長以及個(gè)性的發(fā)展，同時(shí)參與其中的教師在群體中的互動(dòng)學(xué)習(xí)，通過構(gòu)建共同的事業(yè)、促進(jìn)相互介入、共享技藝庫等方面而促進(jìn)教師團(tuán)隊(duì)的整體發(fā)展。

3.1 追求共同的事業(yè)

教師專業(yè)發(fā)展作為一種增長教師實(shí)踐性知識活動(dòng)，具有鮮明的目的性和意向性，在整個(gè)過程都應(yīng)體現(xiàn)出一種人性的積極發(fā)展和價(jià)值追求。外語教師專業(yè)發(fā)展，在某種意義上說，就是要在一個(gè)“合法”的組織中學(xué)習(xí)，不斷與教育專業(yè)賦予外語教師的期待和要求、與自己的發(fā)展期待和要求，產(chǎn)生盡可能充分的參與，進(jìn)而構(gòu)建出源自內(nèi)心的、非制度化的教育情懷。在這個(gè)過程中，教師對外語教學(xué)、對教師學(xué)習(xí)、發(fā)展動(dòng)機(jī)等達(dá)成共同理解，不斷地提升自己的教育理念；在這個(gè)過程中，教師相互關(guān)懷、分享經(jīng)驗(yàn)而獲得成長；在這個(gè)過程中，教師體驗(yàn)共同體的感受，“像是一個(gè)家，在它下面可以遮風(fēng)避雨，又像一個(gè)壁爐，在嚴(yán)寒的日子里，可以溫暖我們的心”[4]。

3.2 情境學(xué)習(xí)的相互的介入

“沒有孤立的學(xué)習(xí)，我們只能共同創(chuàng)造世界；自我能力的無限發(fā)展使得教師個(gè)體不屑與他人相互介入，而這種介入是社會實(shí)踐中的必然過程?！盵5]實(shí)踐共同體理論關(guān)注到的相互介入，就是強(qiáng)調(diào)了學(xué)習(xí)與實(shí)踐的相互關(guān)系，知識的獲取離不開實(shí)踐情境，意義是在實(shí)踐和情境脈絡(luò)中通過協(xié)商而獲得的。小組學(xué)習(xí)、教研室集體備課、同事之間開展外語課堂的現(xiàn)場觀摩、彼此合作研究以及進(jìn)行研修等是典型的社會學(xué)習(xí)活動(dòng)，這種社會學(xué)習(xí)，讓外語教師們在活動(dòng)中相遇，直接與同伴之間、與專業(yè)人員之間、與不同的教育情境之間有著密切的互動(dòng)交往的聯(lián)系。教師彼此年齡、性別、個(gè)性和經(jīng)驗(yàn)等方面的異質(zhì)性使得彼此的介入成為一個(gè)交流、沖突、合作、彌合的過程，進(jìn)而使參與者逐漸走向同質(zhì)的螺旋式上升中，從而生成新的意義，促進(jìn)彼此的專業(yè)發(fā)展。

3.3 構(gòu)建共享的技藝庫

作為教師共同體的技藝庫，是共同體成員挖掘個(gè)人知識并儲存公共知識的過程。小組學(xué)習(xí)、教研室集體備課、同事之間開展外語課堂的現(xiàn)場觀摩、彼此合作研究以及進(jìn)行研修等活動(dòng)，都是依托基本的知識展開的。讓知識在個(gè)體層面形成并上升為組織的形式被共同體成員所共享，是教師發(fā)展中表現(xiàn)出的實(shí)踐共同體的一大特征。在這個(gè)過程中，通過外語教學(xué)及研討實(shí)踐，我們主要發(fā)掘了如下途徑：開發(fā)“本土”資料，收集整理教師的外語教學(xué)反思、體會、教案設(shè)計(jì)、教學(xué)點(diǎn)評的文本、視頻以及音頻資料，使其影響得以外顯和共享；通過建立公共郵箱、網(wǎng)頁、博客、開展VOB等活動(dòng)進(jìn)行跨越時(shí)空的交流，讓參與者將自己的教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)過程以及教學(xué)反思等公開，讓面對面的討論、學(xué)習(xí)以及研修等在時(shí)間、空間上得到延展；共享那些來自研討現(xiàn)場、課堂教學(xué)實(shí)錄等視頻資料，建立基于教師團(tuán)隊(duì)具體特點(diǎn)的動(dòng)態(tài)的資源庫，讓他們獲得關(guān)于外語課堂、交流活動(dòng)、專家引領(lǐng)、同伴研討等視頻資料作為看得見、帶得走的知識，成為共同體活動(dòng)本身生成出的共享技藝庫。

總之，教師專業(yè)發(fā)展是教師獲取實(shí)踐性知識的過程，這個(gè)過程是在特定的共同體情境中借助他人的幫助，利用必要的知識，通過意義建構(gòu)的方式而獲得的，既有教師個(gè)體的“合法的邊緣性參與”，更有教師群體的從相互介入與對話。在教師發(fā)展共同體中，“我們能夠彼此相互依靠。當(dāng)我們跌倒的時(shí)候，會有人扶我們站起來；當(dāng)我們失意的時(shí)候，會有人緊緊握住我們的手”[6]。

[1]Wenger, E.Communities of Practice: Learning, Meaning and Identity[M].Cambridge University Press, 1998.

[2]萊夫, 溫格.情景學(xué)習(xí): 合法的邊緣性參與[M].王文靜譯, 上海: 華東師范大學(xué)出社社, 2004: 4.

[3]胡重慶等.實(shí)踐共同體影響教師專業(yè)發(fā)展的有效機(jī)制探究[M].教育學(xué)術(shù)月刊, 2012(5): 65-67.

[4][英]齊格蒙特·鮑曼.共同體[M].歐陽景根譯, 南京: 江蘇人民出社社, 2003: 2.

[5][英]諾曼·朗沃斯著.終身學(xué)習(xí)在行動(dòng)——21世紀(jì)的教育變革[M].沈若慧等譯, 中國人民大學(xué)出社社, 2006: 7.

[6][英]齊格蒙特·鮑曼.共同體[M].歐陽景根譯, 南京: 江蘇人民出社社, 2003: 3.