(懷化學(xué)院 中文系，湖南 懷化418008)

引言

語言學(xué)概論這門語言理論課程是高等院校漢語言文學(xué)專業(yè)本科的一門重要基礎(chǔ)理論課，它闡明了人類語言的性質(zhì)、結(jié)構(gòu)、起源及發(fā)展的基本理論，要求通過教學(xué)，使學(xué)生初步樹立起科學(xué)的語言觀，掌握語言學(xué)的基本概念、基礎(chǔ)知識(shí)及系統(tǒng)理論，具備運(yùn)用語言學(xué)的科學(xué)方法去分析實(shí)際語言現(xiàn)象的能力[1]124。和現(xiàn)代漢語一樣，語言學(xué)概論“作為專業(yè)基礎(chǔ)課程的性質(zhì)得到了廣泛的認(rèn)同”，“對(duì)于提高大學(xué)生語言理論修養(yǎng)和語言使用能力功不可沒”[2]135。但是長期以來，由于課程本身的理論性強(qiáng)、難于理解，教材內(nèi)容的滯后，教學(xué)方法的陳舊，以及青年學(xué)生的急功近利、對(duì)實(shí)用性的片面追求、對(duì)課程性質(zhì)的錯(cuò)誤理解等諸多因素的影響，語言學(xué)概論教學(xué)中一直就存在著很多的問題，教學(xué)效果往往不盡如人意。語言學(xué)概論在某些院校甚至成為“學(xué)生最不喜歡的課程之一”[3]112。

筆者在懷化學(xué)院中文系給漢語言文學(xué)專業(yè)本科生講授語言學(xué)概論課程多年，一直在困境中思考和探索語言學(xué)概論這門課程的教學(xué)方法和出路，期間有很多失敗的痛苦教訓(xùn)，也有很多成功的欣喜體驗(yàn)。我們目前的教材采用葉蜚聲、徐通鏘著的《語言學(xué)綱要》第四版(北京大學(xué)出版社，2010年)。我們的教學(xué)對(duì)象是地方院校漢語言文學(xué)專業(yè)本科生。下面我打算根據(jù)自己個(gè)人的教學(xué)實(shí)踐，從難點(diǎn)的處理、教材的揚(yáng)棄以及如何結(jié)合漢語和英語教學(xué)的實(shí)際等三個(gè)方面來談?wù)勎覍?duì)這門課程教學(xué)改革的看法。

一、難點(diǎn)化繁為簡

對(duì)教材中的難點(diǎn)，要善于化繁為簡，講得淺顯明白。其方法是精心設(shè)計(jì)講解思路，結(jié)合直觀圖表進(jìn)行講解，在講解中插入學(xué)生討論和難度適中的當(dāng)堂練習(xí)，以激發(fā)學(xué)生的參與意識(shí)。

例如，教材第三章“語音”中關(guān)于音質(zhì)的音響分析[4]45-52，牽涉到物理學(xué)方面的知識(shí)，理論性很強(qiáng)，屬于偏難、偏深的內(nèi)容，講授過程中如果處理不好，往往會(huì)讓學(xué)生感到困惑，難以理解語音的音質(zhì)之所以產(chǎn)生差異的原因，以致無法全面地認(rèn)識(shí)語音的物理屬性，因此也不能把音質(zhì)的差異與語言中元音和輔音之間的區(qū)別(以及清輔音和濁輔音之間的區(qū)別)有機(jī)地聯(lián)系起來。其惡果是讓學(xué)生增加畏難情緒，產(chǎn)生厭倦心理，使之進(jìn)一步失去對(duì)語言學(xué)概論這門課程的興趣。

像這樣的章節(jié)，就有必要對(duì)教材內(nèi)容進(jìn)行分解并重新整合，精心設(shè)計(jì)出一個(gè)深入淺出的講解思路。我們認(rèn)為，關(guān)于音質(zhì)的音響分析，在教學(xué)中可以這樣來安排各個(gè)步驟:根據(jù)從純音到復(fù)合音，從波浪線到二維頻譜再到三維頻譜的線索，結(jié)合波浪線圖、二維頻譜圖、三維頻譜圖，將“音質(zhì)的音響分析”等復(fù)雜的教材內(nèi)容轉(zhuǎn)化為淺顯明白、通俗易懂的分析，教師講解過程中穿插學(xué)生的討論，并在實(shí)例中引導(dǎo)學(xué)生當(dāng)堂辨析純音(及簡單復(fù)合音)的振幅、頻率、音強(qiáng)、音高以及復(fù)雜復(fù)合音的基頻F0和第一、第二、第三共振峰F1、F2、F3 等。具體步驟如下:

(1)了解純音的振幅和頻率。用簡單的波浪線來表示純音的振幅和頻率，引入“音強(qiáng)”和“音高”的概念，讓學(xué)生明白振幅決定音強(qiáng)，頻率決定音高。順帶說明音強(qiáng)和聲音大小(及響度)之間有聯(lián)系，但不是一回事，從而澄清學(xué)生對(duì)這個(gè)問題的一貫誤解。

(2)辨識(shí)不同頻率(不同音高)的音。展示同一坐標(biāo)系內(nèi)用波浪線來表示的兩個(gè)振幅相同、頻率不同的音，讓學(xué)生根據(jù)頻率來辨識(shí)兩個(gè)音的音高。由于振幅相同，兩個(gè)音的頻率區(qū)別明顯，學(xué)生很容易辨識(shí)。在辨識(shí)過程中，引導(dǎo)學(xué)生自己總結(jié)規(guī)律:波長越長(即一個(gè)振動(dòng)周期所需時(shí)間越長)，波浪線的起伏間距越疏，頻率越低，這個(gè)音的音高也就越低;反之亦然。

(3)引入二維頻譜圖。先向?qū)W生展示一個(gè)坐標(biāo)系內(nèi)用幾根波浪線來表示的復(fù)合音及其分解形式，讓他們認(rèn)識(shí)到這種用波浪線來表示的圖形已經(jīng)不適合于用來表示復(fù)合音的頻譜分解，從而引入原始聲帶音的二維頻譜圖，同時(shí)解釋“樂音”和“噪音”的概念及其與純音的區(qū)別:純音是簡單而有規(guī)律的聲音(只有一個(gè)頻率，用一條波浪線來表示即可);樂音是復(fù)雜而有規(guī)律的聲音，噪音則是復(fù)雜而沒有規(guī)律的聲音。

(4)引入共振原理。在黑板上畫出兩個(gè)不同音高的原始聲帶音的二維頻譜圖，指出原始聲帶音屬于樂音，是復(fù)雜而有規(guī)律的聲音，基音是其中頻率最低、振幅最大的音;而陪音則逐漸減弱、頻率(以基音的整數(shù)倍)依次升高。引導(dǎo)學(xué)生辨識(shí)這兩個(gè)原始聲帶音的音高，在辨識(shí)過程中，讓他們自己總結(jié)規(guī)律:在二維頻譜上，譜線越密的音頻率越低，相應(yīng)地這個(gè)音的音高也就越低;反之亦然。

接下來的討論環(huán)節(jié)，讓學(xué)生討論共振現(xiàn)象。

討論結(jié)束，教師在黑板上修改兩個(gè)原始聲帶音的頻譜，分別畫出三個(gè)共振峰F1、F2和F3，也標(biāo)出基頻F0。指出經(jīng)過聲腔的共振作用之后，原始聲帶音的陪音有些被吸收或弱化，有的則得到了加強(qiáng)，形成F1、F2、F3 等共振峰。此時(shí)告訴學(xué)生一個(gè)樂音的音高取決于基音的頻率F0，而音質(zhì)則取決于F1、F2、F3的配比關(guān)系。我們可以通過改變聲腔的形狀發(fā)出許許多多不同音質(zhì)的音來，就是因?yàn)椴煌螤畹穆暻桓淖兞嗽悸晭б舻腇1、F2、F3。

(5)引入三維頻譜圖。先指出二維頻譜圖的不足:還不能表示出時(shí)間的維度。要把時(shí)間這個(gè)維度也表示出來，就需要三維頻譜圖。用PPT 展示三個(gè)不同音高、分別具有F1、F2、F3的語音二維頻譜圖，先讓學(xué)生對(duì)這三個(gè)音的音高及共振峰進(jìn)行辨識(shí)，辨識(shí)并熟悉了之后，再展示將這三個(gè)圖豎立起來的形狀，再讓學(xué)生對(duì)這三個(gè)音的音高和共振峰進(jìn)行辨識(shí)，認(rèn)識(shí)其與前圖的唯一區(qū)別，即改用縱軸表示頻率(相應(yīng)地橫軸表示音強(qiáng))而已。辨識(shí)完成之后，教師在黑板上手維簡單的三維語圖，以橫軸表示時(shí)間，縱軸表示頻率，濃淡表示音強(qiáng)。在學(xué)生明了這種簡單的三維語圖的意義之后，給他們指出實(shí)驗(yàn)室的語圖儀燒制出來的三維語圖就是這個(gè)樣子的。再指導(dǎo)他們看懂教材上兩個(gè)三維語圖的例子，先感受一下后面“北京大學(xué)圖書館”這個(gè)語圖儀燒制出來的三維語圖的實(shí)例，再回到前面“元音的共振峰分布位置圖”，讓他們自己找出各元音的F1、F2、F3。

最后，順帶讓學(xué)生看看教材上復(fù)合音的波浪線圖，讓他們指出圖中復(fù)合音的基音和陪音，經(jīng)過了以上步驟的講解和學(xué)習(xí)，學(xué)生指出圖中復(fù)合音的基音和陪音是一件很容易的事情，他們甚至還能很快地說出該圖中陪音的頻率是基音的三倍，因?yàn)樗麄兒苋菀拙涂吹狡渲谢糁挥幸粋€(gè)振動(dòng)周期，而陪音則經(jīng)歷了三個(gè)振動(dòng)周期。此時(shí)，可以告訴他們語言中的元音就是樂音;而輔音有兩種情況:清輔音是噪音，濁輔音則既有噪音成分又有樂音成分。到這一步，學(xué)生會(huì)對(duì)以前在“現(xiàn)代漢語”里學(xué)過卻又沒有完全弄懂的“元音、輔音”等專業(yè)術(shù)語的含義及性質(zhì)產(chǎn)生一種恍然大悟的感覺，學(xué)習(xí)興趣自然而然地產(chǎn)生了，學(xué)好“語言學(xué)概論”的自信心也隨之而來。

二、揚(yáng)棄教材內(nèi)容

有針對(duì)性地?fù)P棄教材內(nèi)容，補(bǔ)充新材料，適度介紹語言學(xué)新理論和新觀點(diǎn)。該教材是上個(gè)世紀(jì)80年代出版的，整體框架和基本理論還是經(jīng)得起推敲的，對(duì)漢語言文學(xué)專業(yè)本科生來說，至今仍不失為一種相對(duì)比較合適的“語言學(xué)概論”課程教材。上世紀(jì)50年代末期開始，西方語言學(xué)理論的劇烈震蕩、各種學(xué)說的競(jìng)相爭(zhēng)鳴對(duì)我國語言學(xué)界的影響很大，漢語(尤其是現(xiàn)代漢語)的研究取得了一些新的進(jìn)展，該教材后來幾經(jīng)修訂，參考了一些新出版的專著和教材，以審慎的態(tài)度選擇了一些切實(shí)可靠的論點(diǎn)編入教材，在一定程度上反映了語言學(xué)理論及漢語研究的新成果和新動(dòng)態(tài)。

但是教材對(duì)于有些問題的闡述，仍然囿于傳統(tǒng)觀點(diǎn)甚至可以說是成見、偏見，無法進(jìn)行邏輯嚴(yán)密的論證，有時(shí)候甚至無法自圓其說。例如，(第四版)教材第二章第二節(jié)中“關(guān)于聾啞人的語言和思維”[4]17，對(duì)于自然手語研究的成果并沒有完全棄置不顧，相反，在一定程度上承認(rèn)了聾人手語和有聲語言在功能上是一樣的，書上講到:“視覺符號(hào)的掌握和自然語言符號(hào)的掌握一樣，是以大腦的生理機(jī)制為基礎(chǔ)的。視覺符號(hào)同樣可以承載信息，具有思維和表達(dá)功能。”[4]17。但是，教材不敢正式承認(rèn)聾人手語的性質(zhì)和有聲語言其實(shí)是一樣的(也是符號(hào)體系)，因此教材說:“他們主要是因?yàn)槎@聽不見別人說話，才學(xué)不會(huì)語言。”“聾啞人不能利用聽覺符號(hào)傳遞信息表達(dá)思想，但可以通過別的感覺器官得到補(bǔ)償?！盵4]17。這實(shí)際上還是不承認(rèn)手語是語言，而只是一種“補(bǔ)償”性的交際手段。這樣的論述在邏輯上有著明顯的漏洞，照這樣去講很難讓學(xué)生理解和信服，對(duì)于語言和思維的之間關(guān)系就會(huì)留下解不開的疑惑。

對(duì)教材中這些問題的正確處理是，教師要勇敢地拋開成說，以實(shí)事求是的態(tài)度揚(yáng)棄教材內(nèi)容，補(bǔ)充新觀點(diǎn)和新材料。像上面所說的“聾啞人的語言和思維”問題，作為“語言是思維工具”的一個(gè)例證，是學(xué)生理解語言和思維關(guān)系的一道障礙，同時(shí)也是一把鑰匙。教師可以這樣來講解:

首先把“聾人”和“啞巴”這兩個(gè)詞分開，雖然“十聾九啞”，聾人不會(huì)口語通常是由于耳朵聽不見的緣故，但是“聾人”和“啞巴”是不一樣的，嚴(yán)格來講，會(huì)手語的聾人就不是“啞巴”。而且，“啞巴”一詞有貶義，帶有歧視性;“聾人”一詞則是中性的，學(xué)界通常采用“聾人”，一般不提“聾啞人”，更不用“啞巴”。與“聾人”一詞相對(duì)的是“聽人”。

其次，生活在聾人社區(qū)、會(huì)手語的聾人和不生活在聾人社區(qū)、不會(huì)手語的聾人要區(qū)分開來(國外通常用DEAF 指前者，而用deaf 指后者)。前者是有語言的，和聽人無異，所不同的是，聾人所使用的手語是視覺符號(hào)，而聽人所使用的有聲語言則是聽覺符號(hào)，無論是聽覺符號(hào)還是視覺符號(hào)，本質(zhì)上都是一樣的(都是形式和意義的統(tǒng)一體)，因此前者的思維發(fā)展和聽人一樣，是正常的。后者是沒有語言的，其思維的發(fā)展當(dāng)然要大打折扣。不過，后者雖然不生活在聾人社區(qū)，屬于孤立的聾人，但是他們?cè)谄涓髯缘募彝?nèi)部仍然會(huì)發(fā)展出一套有限的交際手勢(shì)來與其聽人家屬或鄰居進(jìn)行溝通，這雖然會(huì)有很大的局限性，但仍然會(huì)對(duì)他們的思維發(fā)展具有一定的促進(jìn)作用。

接著，指出“手指語”和“手語”是兩個(gè)概念?！笆种刚Z”即用手指字母(或拼音)來表示有聲語言中的詞語，是對(duì)有聲語言的表達(dá)，是某種有聲語言的視覺化，是第二性的;而手語是聾人的自然語言，并不是建立在某種有聲語言基礎(chǔ)之上的，不是對(duì)某種有聲語言的視覺化，是第一性的。當(dāng)然手語有點(diǎn)類似于某種少數(shù)民族語言，會(huì)受到包圍它的主流語言很大的影響。

最后，恰如其分地告訴他們教材上的論述有哪些合理的地方，還有哪些不足。

我們的教學(xué)實(shí)踐表明，這樣的講解的確讓學(xué)生茅塞頓開，有關(guān)聾人語言和思維的疑問迎刃而解。

三、結(jié)合漢語和英語教學(xué)的實(shí)際

語言學(xué)概論是一門非常抽象的理論課，而任何理論都必須建立在堅(jiān)實(shí)的材料基礎(chǔ)之上，現(xiàn)代漢語、古代漢語和英語可為其提供豐富的語言材料和例證，因此結(jié)合現(xiàn)代漢語、古代漢語以及外語教學(xué)的實(shí)際就顯得尤為重要。

例如，教材第三章第四節(jié)中關(guān)于音位的內(nèi)容[4]64-73，是重點(diǎn)也是難點(diǎn)，如果能夠密切聯(lián)系漢語和英語教學(xué)的實(shí)際，像音位這樣的重點(diǎn)和難點(diǎn)問題也是能夠得到很好的解決的。音位指一個(gè)語言系統(tǒng)中能夠區(qū)別意義的最小語音單位，即按語音的辨義功能歸納出來的音類，是從語言的社會(huì)屬性劃分出來的語言單位。

我們以[p]、[t]、[k]，[p']、[t']、[k']

(對(duì)應(yīng)的漢語拼音為b、d、g，p、t、k)為例來說明，它們?cè)诂F(xiàn)代漢語里是兩組不同的音位(總共6個(gè)音位)，可是在英語里卻是同一組音位(總共3個(gè)音位，各個(gè)音位內(nèi)部又包含兩個(gè)音位變體)。因?yàn)楝F(xiàn)代漢語清輔音送氣與不送氣具有區(qū)別意義的作用，而英語清輔音送氣與不送氣不區(qū)別意義(以送氣為標(biāo)準(zhǔn)音)。話雖這么講，以上觀點(diǎn)看似容易，可真正要讓學(xué)生理解和掌握，就必須結(jié)合漢語和英語教學(xué)的實(shí)際舉出具體的例子。我們可以這樣來講解:

先談現(xiàn)代漢語，在相同的語音環(huán)境中將上述不送氣清輔音換成送氣清輔音(或反之)會(huì)造成相應(yīng)語言單位(詞或語素)意義的改變，例如，“八趴”、“答他”、“該開”意義是不同的。這說明以上兩組不送氣清輔音和送氣清輔音在現(xiàn)代漢語中是對(duì)立的，分屬不同的音位。將音位標(biāo)在單斜線內(nèi)，上述六個(gè)清輔音在現(xiàn)代漢語中就是/p/、/t/、/k/，/p'/、/t'/、/k'/六個(gè)音位。

再談?dòng)⒄Z，先來看看[p]、[t]、[k]，[p']、[t']、[k']所出現(xiàn)的語音環(huán)境，不送氣清輔音和送氣清輔音并非出現(xiàn)在相同的語音環(huán)境里，不送氣的[p]、[t]、[k]只出現(xiàn)在重讀音節(jié)[s]音后面，送氣的[p']、[t']、[k']則相反，亦即呈互補(bǔ)分布。例如:port，sport;tap，student;kite，sky 等詞，這些是英語教學(xué)中人所共知的例子，其實(shí)早在中學(xué)階段，學(xué)生就已經(jīng)接觸過大量這方面的實(shí)例，只是當(dāng)時(shí)往往并未意識(shí)到英語中/p/、/t/、/k/音位通常讀為送氣的[p']、[t']、[k']，而在重讀音節(jié)[s]音后面則變讀為不送氣的[p]、[t]、[k]，這種變讀的實(shí)質(zhì)到底是什么。很多學(xué)生(甚至包括部分缺乏理論功底的英語老師)都以為這是一種“濁化”，以為是由清輔音[p]、[t]、[k]變成了相應(yīng)的濁輔音[b]、[d]、[g]，這是極為錯(cuò)誤的，究其原因，很可能是由于現(xiàn)代漢語塞音中缺乏與清塞音音位/p/、/t/、/k/相對(duì)應(yīng)的濁塞音音位/b/、/d/、/g/，因此我們大多對(duì)濁塞音和清塞音之間的區(qū)別不太敏感，從而將英語中送氣的[p']、[t']、[k']在重讀音節(jié)[s]音后面變讀為不送氣的[p]、[t]、[k]的現(xiàn)象，誤以為是一種“濁化”現(xiàn)象。

由此可見，在英語中，不送氣的[p](或[t]、[k])和送氣的[p'](或[t']、[k'])呈互補(bǔ)分布，不構(gòu)成對(duì)立，不造成意義的區(qū)別，屬于同一音位。因此上述六個(gè)輔音在英語中就只有三個(gè)音位，標(biāo)作:/p/、/t/、/k/。

還可以告訴學(xué)生，[p]、[t]、[k]，[p']、[t']、[k']在葡語(葡萄牙語)里也是一組音位，因?yàn)槠险Z清輔音的送氣、不送氣也不區(qū)別意義，所不同的是:英語以送氣為標(biāo)準(zhǔn)音，而葡語則以不送氣為標(biāo)準(zhǔn)音。

還可以補(bǔ)充一點(diǎn):[p]、[t]、[k]，[p']、[t']、[k']在葡語(葡萄牙語)里也是一組音位

(3個(gè)音位，各含2個(gè)變體)，因?yàn)楹陀⒄Z一樣，葡語清輔音的送氣、不送氣也不區(qū)別意義，所不同的是，英語以送氣為標(biāo)準(zhǔn)音，而葡語則以不送氣為標(biāo)準(zhǔn)音。

要指出的是，現(xiàn)代漢語中雖然沒有與清塞音音位/p/、/t/、/k/相對(duì)應(yīng)的濁塞音音位/b/、/d/、/g/，但是卻有音位變體[b]、[d]、[g](現(xiàn)代漢語中的擦音和塞擦音與此類似)，那就是在相應(yīng)的輕聲音節(jié)中，例如，在疊音詞的后一音節(jié)中，像“伯伯”、“爹爹”、“哥哥”等詞的后一音節(jié)，由于是輕聲音節(jié)，清塞音[p]、[t]、[k]變成了相應(yīng)的濁塞音[b]、[d]、[g]，其實(shí)這才是真正的“濁化”。

另外，再如[ts]、[ts']、[s]，[t?]、[t?']、[?](對(duì)應(yīng)漢語拼音為z、c、s，zh、ch、sh)在普通話是兩組不同的音位，在南方許多方言是同一組音位，即所謂“平舌翹舌不分”。同理，[n]、[l]在普通話是不同的音位，在南方許多方言是相同的音位，即所謂“n、l 不分”。

這樣，由于教師在講解中密切結(jié)合了漢語和英語教學(xué)的實(shí)際，充分考慮了學(xué)生在漢語和英語學(xué)習(xí)過程中所遇到的實(shí)際問題，同時(shí)又照顧到他們有限的理解水平，巧妙地利用了漢語和英語教學(xué)中的現(xiàn)成材料，用這些具體實(shí)用、通俗易懂的語言材料來促進(jìn)學(xué)生對(duì)極其抽象的音位概念的理解。學(xué)生不但懂得了用具體的語言事實(shí)來論證抽象的語言理論，而且還糾正了英語學(xué)習(xí)中因理論不足而長期形成的錯(cuò)誤觀點(diǎn)。

四、結(jié)語

本文總結(jié)了筆者在地方院校漢語言文學(xué)專業(yè)本科生中講授語言學(xué)概論的三點(diǎn)切身體會(huì):(1)對(duì)教材中的難點(diǎn)，通過精心設(shè)計(jì)講解思路和教學(xué)步驟來化繁為簡、化難為易，講得淺顯明白、通俗易懂;(2)界于當(dāng)前教材的實(shí)際情況，在教學(xué)中要有針對(duì)性地?fù)P棄教材內(nèi)容，補(bǔ)充新的教學(xué)材料，適度介紹語言學(xué)新理論和新觀點(diǎn);(3)根據(jù)學(xué)生自身的特點(diǎn)，密切結(jié)合漢語和英語教學(xué)的實(shí)際，充分考慮學(xué)生在漢語和英語學(xué)習(xí)過程中所遇到的困難和問題。多年來的教學(xué)實(shí)踐表明，只要教師肯下功夫，愿意把滿腔熱情傾注到課堂教學(xué)中去，就一定能找到科研和教學(xué)的突破口，能找到知識(shí)性、專業(yè)性和趣味性的結(jié)合點(diǎn)，即便是語言學(xué)概論這樣理論性很強(qiáng)的課程也能引起學(xué)生強(qiáng)烈的求知欲和濃厚的鉆研興趣。

[1]謝榮娥.語言學(xué)概論教學(xué)研究的回顧與思考[J].文學(xué)教育，2012 (8).

[2]彭澤潤，陳長旭，吳葵.“語言學(xué)概論”和“現(xiàn)代漢語”課程教學(xué)協(xié)調(diào)改革研究[J].云夢(mèng)學(xué)刊，2007 (4).

[3]杜道流.“語言學(xué)概論”課程教學(xué)存在的問題及對(duì)策[J].淮北煤炭師范學(xué)院學(xué)報(bào)，2004 (5).

[4]葉蜚聲，徐通鏘著.語言學(xué)綱要(第四版)[M].北京:北京大學(xué)出版社，2010.