賀煥江

（深圳廣播電視大學，廣東深圳518001）

布盧姆分類學在判例研習中的運用

賀煥江

（深圳廣播電視大學，廣東深圳518001）

當前法學教育中，案例教學多采取例證講授方法，認知效果較好，但技能訓練不足，對二者的結(jié)合缺乏理論與實踐圓滿證成的模式。修訂的布盧姆分類學積淀了眾多教育、心理學界專家50多年的研究成果，建構(gòu)了以新知識觀、新智慧技能觀為內(nèi)核的二維框架，對判例研習具有針對性較強的啟示意義。判例研習可以借鑒其知識維度來拓展認知目標，克服片面化任務取向的弊端；還可以從其認知過程維度中發(fā)現(xiàn)如何獲知的新路徑。二維框架的結(jié)合運用，強化了整體設計和情境化，可以實現(xiàn)復雜知識技能的獲得與遷移，以及學習者整體生活經(jīng)驗、生活意義的獲得。

判例研習；布盧姆分類學；知識維度；認知過程維度；情境化

在我國當前的法學教學中，案例教學受到重視并被廣泛運用。受大陸法系成文法傳統(tǒng)和教學評價體系等因素的影響，這種教學模式的邏輯一般是先規(guī)則后實例：教師為說明及解釋一些法律條文、理論知識，選取或者假設一些與之對應的典型案例，以案說法。這種“例證式”教學固然有助于加深學生的理解，但是缺乏直面未經(jīng)裁剪過濾的一手材料，親力親為、試錯糾錯的臨床訓練，不能幫助學生體系性地掌握知識和綜合運用，學生在“看”和“做”之間仍有巨大鴻溝［1］。當然，也有施教者嘗試將認知教學與技能訓練相結(jié)合，但往往限于經(jīng)驗性摸索，缺乏相關(guān)權(quán)威理論支持，難以形成系統(tǒng)的方法論和可復制的方案。修訂的布盧姆分類學積淀了眾多教育、心理學界專家50多年的研究成果，建構(gòu)了以新知識觀、新智慧技能觀為內(nèi)核的二維框架，對案例教學具有針對性較強的啟示意義。為與傳統(tǒng)的案例教學相區(qū)別，強調(diào)教學材料的原始性、場景化和實踐性，本文特采用“判例研習”概念，借鑒分類學的認知理論，探討克服案例教學既有缺陷、實現(xiàn)知識與技能溝通遷移的有效路徑。

一、布盧姆分類學在判例研習中的優(yōu)勢

教育目標分類體系的研究成果，在許多國家的教育實踐中得到廣泛應用，其中較有代表性的是美國布盧姆分類學（Bloom's Taxonomy）。1956年，布盧姆等人出版《教育目標分類學第一分冊：認知領(lǐng)域》一書，引起了廣泛關(guān)注，對世界教育研究產(chǎn)生了重大影響，為課程與教學設計提供了依據(jù)。2001年，由八位專家參與修訂的《學習、教學與評估的分類學：布盧姆教育目標分類學修訂版》出版。修訂版將認知領(lǐng)域的教育目標從知識和認知能力兩個維度上進行分類。這種改變徹底區(qū)分了內(nèi)容（知識）與行為（認知過程）的關(guān)系，體現(xiàn)了建構(gòu)主義提倡有意義的學習的思想。修訂版以知識維度為縱軸、認知過程維度為橫軸，構(gòu)成了一個二維24格的分類表。對于相同的知識類型來說，可以有多種不同的認知過程，這樣就形成了不同的教學目標。從廣義上講，分類學適用于法學學習。因為布盧姆分類學超越了具體和繁瑣，從心理學和認知理論的高度，提出了學生學習成果的梯級層級的可操作的框架。對法學實踐教學而言，布盧姆分類學從認知、情感意志、動作技能等領(lǐng)域去確認學習成果的水平，而不再把學習局限于知識的接受，使人們對學習的成果有了更系統(tǒng)的認識；對如何評價學習成果的標準和方法有了相對穩(wěn)定的、可以相互溝通的框架，為法律實踐教學的交流搭建了一個共同的平臺，為實踐效果的評價和考核提供了參照體系。教學目標分類學與法律專業(yè)實踐內(nèi)在規(guī)律的有機結(jié)合，不僅可以促進評價理論和實踐的進步，對教學問題的診斷和教學水平的提高也起到很大的促進作用。當然，在借鑒布盧姆分類學時，須借鑒其他分類學理論，避免其等級制直線假定和獨立階段劃分等缺陷可能帶來的評價信度和效度下降的后果。

（一）分類學知識維度可實現(xiàn)對判例研習目標譜系的重構(gòu)

修訂的布盧姆分類學把知識分為事實性知識、概念性知識、程序性知識和反省認知知識等。其中事實性知識指專業(yè)詞匯、歷史事實等穩(wěn)定的信息，是較為簡單零散的信息；概念性知識是原理、模型、結(jié)構(gòu)等較為復雜的知識；程序性知識是指“如何做事”的知識類型；反省認知知識是指關(guān)于認知的知識，也稱為元知識。自從弗拉維爾（J.H.Flavell）1970年首次提出元認知概念，元認知在心理學界和教育界都備受關(guān)注。它包含三個結(jié)構(gòu)要素：元認知知識、元認知體驗和元認知監(jiān)控。其實質(zhì)是個體對自身認知過程的意識和監(jiān)控。元認知知識主要包括個體元認知知識、任務元認知知識和策略元認知知識三方面；元認知體驗是伴隨認知活動而產(chǎn)生的認知體驗或情感體驗；元認知監(jiān)控是指個體在認知活動進行的過程中，將自己正在進行的認知活動作為意識對象，不斷對其進行積極的監(jiān)視、控制和調(diào)節(jié)［2］。

分類學知識維度的類型結(jié)構(gòu)對法學專業(yè)教學實踐的啟示意義在于：（1）運用這一框架指導判例研習，有助于教師從學生的觀點考察目標，全面考慮教育的各種可能性，并處理好“做什么”、“怎么做”和“做得如何”，即目標、活動和評估的“一致性問題”［2］。（2）分類學的知識維度框架表明，學生的知識量不僅要大，還應該組織得好，才能形成問題，認定事實缺失，記得解決問題所需規(guī)則的原因。這一原理正是判例研習的本質(zhì)要求。判例研習常與教學內(nèi)容的知識體系相鏈接，但所需要的知識遠甚于特定課程內(nèi)容。當學生只有少量的知識時，發(fā)現(xiàn)學習方法不能奏效，思考的習慣不能代替對有關(guān)課題的豐富知識。更重要的是，判例研習對所需法律知識的內(nèi)在邏輯構(gòu)成和體系化程度要求較高，分類學對知識的理解正反映出這種領(lǐng)域的特殊性以及社會經(jīng)驗和情境在知識建構(gòu)和發(fā)展中所起的作用。（3）反省認知知識對完成判例研習這種實踐任務很重要。面對目標任務，學生首先要對自己的知識基礎(chǔ)和專長有精確的知覺和判斷，意識到自己知道什么和不知道什么。沒有這種自我知識的精確性，他們可能難以選擇更適合于任務的策略。其中分析策略、評價策略和創(chuàng)造策略是反省認知知識的核心。開始研習判例時，這些策略需要教師從外部教授給學生，然后幫助學生反思這些策略與其自身學習的關(guān)系，并最終使之成為學生反省認知知識的組成部分。這樣變化后的一個重要結(jié)果是，實現(xiàn)從老師為權(quán)威的教學轉(zhuǎn)向?qū)W生自己掌控的學習，教師成為學習的促進者，而非知識的施予者。

（二）分類學認知過程維度為實現(xiàn)判例研習目標提供了標準化路徑

布盧姆分類學以知識的保持和遷移為目標，以豐富的類目，詳細地描述了認知過程。這一認知過程主要借鑒建構(gòu)主義思想，強調(diào)有意義的學習，即記住相關(guān)知識，理解它，并能將知識遷移到新問題和新情境。修訂后的分類框架強化了對較復雜認知過程類目的關(guān)注，適合于判例研習這種多維度訓練課題。結(jié)合判例研習的一般經(jīng)驗，可以對分類學認知過程的六個類目的實際運用樣態(tài)詮釋如下：

記憶：從長時記憶中提取有關(guān)信息，比如從記憶系統(tǒng)中找到與案情一致的概念、規(guī)則或先例。

理解：從具體的信息中建構(gòu)意義。包括解釋、舉例、分類、推論和比較等。如判例研習中學生能用自己的語言表述所涉規(guī)則的含義，而保持其基本內(nèi)容；從分類、比較等任何層次概括規(guī)則意思的能力；將知識遷移到類似情境，認定規(guī)則或既定資料的默示意思、后果或影響等。

運用：在給定情境中執(zhí)行或適用某種程序，將規(guī)則所言及的“事物本身”再現(xiàn)出來，“摹本”還原于“原型”。包括概念的運用，方法和規(guī)則系統(tǒng)的運用以及理論的運用。既能對規(guī)則是否適用于特定案情進行“澄清”，也能當被要求解決某一新問題時，會適用妥當?shù)囊?guī)則，“解答”該問題。

分析：把整個材料分解成要素或構(gòu)成成分。包括要素分析（化整為零）、關(guān)系分析（建立要素間的聯(lián)系）、組織原理分析（要素的系統(tǒng)化）。原始案情只有經(jīng)過分析，篩選意義，才能形成信息。將某一判詞細分到它的組成成分，展示其是如何組織的，直到有關(guān)概念的相對等級被弄清楚。具體而言，能夠?qū)⒛骋慌性~中的事實認定與法律認定，確定的與未確定的事實，大前提與小前提，判決理由與附帶意見，明示與默示（未言明的前提和法官的態(tài)度）的內(nèi)容進行區(qū)分。能夠分析各個關(guān)聯(lián)部分之間的順序關(guān)系及其論證邏輯。

評價：對特定目的材料和方法的價值做出判斷。包括：（1）根據(jù)內(nèi)在證據(jù)和見解進行評價，要求評價有充分依據(jù)，具有邏輯性和合法性，比如找出判詞當中或與其他判詞之間的邏輯錯誤或矛盾之處；（2）根據(jù)外在標準、規(guī)則、規(guī)范進行評價，認定并評價判詞可能造成的后果或影響。評價旨在形成鑒定能力和批判思維能力。

創(chuàng)造：將要素重新組成新的模式或結(jié)構(gòu)，根據(jù)標準提出多種可供選擇的假設，設計完成某一任務的一套步驟。比如在判例研習中提取出新的規(guī)范及其適用條件，或者根據(jù)自然樣態(tài)的案情形成判詞等［3］。

認知維度的上述類目讓我們意識到將復雜認知過程納入實踐教學的可能性及其合理性。事實性知識通常是通過重復和復述來教授；有些種類的概念性知識最好利用類目的正、反例來教授；像流程圖那樣的視覺展示可以被學生開發(fā)或利用時，教授程序性知識往往更有效；反省認知知識往往要依靠長期的策略上的強調(diào)，而且通常是強調(diào)自我調(diào)節(jié)。較復雜的認知過程的多種用途給教師的教學技能庫增添了新工具［2］。復雜的過程不能作為結(jié)果而教授，而是與之相應的知識類型相結(jié)合以形成一個目標。

二、布盧姆分類學在判例研習中的運用技巧

（一）判例研習應不斷豐富促進知識與技能溝通遷移的專業(yè)化工具

布盧姆在一個備忘錄中寫道：“理想地說，每一個主要領(lǐng)域應該有使用自己的語言的目標分類學——更詳細、更接近于某專家的專門語言和思維，反映其自身的適當領(lǐng)域和教育水平，附帶有可能的新類目及其聯(lián)合，刪去不必要的類目”。在判例研習中運用分類學時，與之相適應的新知識技能要求為這一變化提供依據(jù)時，分類學就需要被改編。

比如判例研習中常用的“涵攝技術(shù)”就可以汲取分類學認知過程中的某些關(guān)聯(lián)成分和思想，豐富其內(nèi)涵，推進在專業(yè)領(lǐng)域的運用。每一個個案的解決都從找到可能適合這一案情的法律規(guī)范開始，即確定該具體案件屬于某一法律規(guī)范適用范圍的過程。法律規(guī)范適用的結(jié)果，往往是將待處理案件的特定事實因素涵攝入解釋所得的法定事實構(gòu)成要件（“大前提”）之下。這一過程可以運用分類學中的再認、類目化、歸屬、結(jié)構(gòu)化、建構(gòu)因果模型、匹配和映射等認知過程，獲致具體狀態(tài)下的事實及其可涵攝性對規(guī)范的意義范圍加以衡量和精確化的契機。為了對這種歸屬問題做出決定，也可以借助核查（內(nèi)在一致性判斷）和評判（基于外在標準的評判）等評價方式加以衡量。比如知假買假能否“退一賠三”相關(guān)案件，通過涵攝技術(shù)可以找到《消費者權(quán)益保護法》第55條作為依據(jù)，但知假買假能否被認定為“欺詐”，即能否被該規(guī)范所涵攝，是問題的關(guān)鍵。在此可以通過匹配、映射等比較方式，將“欺詐”（概念性知識）的要素結(jié)構(gòu)化，衡量事實構(gòu)成與規(guī)范構(gòu)成是否一一對應。民法上的欺詐是指捏造事實或隱瞞真相使相對人陷入錯誤認識而為意思表示。如此看來，知假買假者并不“無辜”，甚至“咎由自取”。但在經(jīng)濟法上，經(jīng)營者在“買假”之前已經(jīng)構(gòu)成了對不特定消費者群體的“欺詐”，不論之后具體的購買者出于何種動機，該不法經(jīng)營者都應受《消法》第55條的制裁（建構(gòu)因果模型）。《消費者權(quán)益保護法》本質(zhì)上屬于經(jīng)濟法，該法的宗旨是保護整體消費者的利益（內(nèi)在一致性判斷），進而維護健康的市場競爭秩序，應選取社會整體效益最優(yōu)化的解釋（基于外在標準的評判）［4］。

法律的適用只能是“趨近調(diào)整”，所有案件均涵攝于體系規(guī)則之下是不可能實現(xiàn)的；法律體系，一如法秩序，是動態(tài)的、開放的，具有歷史性的結(jié)構(gòu)。所以在判例研習中，遇到不能被既有規(guī)范所涵攝的情況，是“創(chuàng)造”一個新的規(guī)范（先例規(guī)范），還是制定法的“解釋”適用問題，本質(zhì)上也是一種認知過程，需要前述四類知識的協(xié)調(diào)。比如許霆案就涉及利用ATM機故障惡意取款（具體細節(jié)知識）是否構(gòu)成“秘密竊取”（術(shù)語知識）的理解，進而涉及許霆行為是否為盜竊罪的犯罪構(gòu)成（概念性知識）所涵攝。其中既要區(qū)分此罪（盜竊罪）與彼罪（侵占罪、詐騙罪、盜竊金融機構(gòu)罪等）或非罪（不當?shù)美?，還要評價事實要素與規(guī)范要素的內(nèi)在一致性，以及基于外在標準評估許霆行為的社會危害性。這就涉及到程序性知識和策略性知識，以及比較、建構(gòu)、區(qū)分、評價等認知工具。

（二）情境化認知過程與整體設計模式相結(jié)合，實現(xiàn)判例研習的場景化認知圖式

布盧姆分類學曾經(jīng)遭受不少批評，有批評者質(zhì)疑其等級制的直線假定，也有人懷疑其獨立階段的真實性。不過，布盧姆本人也認為認知過程不是一條直線，而是循環(huán)不息的努力過程。修訂的分類學將認知過程與知識聯(lián)系起來，這一過程的性質(zhì)依賴于該過程所運用任務的真實性，即情境化過程。在為人熟悉的“情境認知”和“建構(gòu)主義”領(lǐng)域中，研究者認為：學習者是通過與真實事件，或者與模擬真實事件的交互式環(huán)境的互動來建構(gòu)意義的?！扒榫场?、“協(xié)作”、“會話”和“意義建構(gòu)”是學習環(huán)境中的四大支撐要素［5］。以荷蘭學者麥里恩伯爾針對復雜學習的整體設計模式為代表的研究成果表明，國外關(guān)于學習的研究焦點已經(jīng)開始轉(zhuǎn)向了復雜學習、非良構(gòu)問題解決、真實學習任務、專家與新手學習等設計內(nèi)容；重點關(guān)注復雜知識的獲得與遷移問題，關(guān)注學生整體生活經(jīng)驗、生活意義的獲得。教學設計方法也從原始化、機械程序的設計轉(zhuǎn)向了在特定的情境、視域和環(huán)境下，根據(jù)各個要素的復雜變化把握教學現(xiàn)象，突出了學習任務設計的生成性、動態(tài)性和不確定性［6］。目前法學教育中一個重要弊病就是條塊分割，如實體法和程序法分開講授，法學理論和部門法學分開學習，使得法學知識的學習無法體系化。判例研習便于將各門法律知識融會貫通，串聯(lián)相關(guān)知識，還可以再現(xiàn)裁判文書中的法律事實和情景，使學生能夠集中現(xiàn)場式地圍繞有關(guān)專業(yè)問題加以思索。比如，對許霆案、孫偉銘案等判例的研習，可使學生了解法律的真實存在樣態(tài)，了解現(xiàn)行法律的缺陷與不足，了解法官的裁判心理和裁判技巧等。通過建設性的方法參與接近真實的社會實踐使他們能在問題中學習知識，通過具體情景能讓學生懂得客觀事實與法律事實之間的關(guān)聯(lián)和差異，懂得如何利用證據(jù)，在不違背法律精神的條件下，靈活地應對現(xiàn)實并使學生獲得綜合運用實體和程序法律知識的能力，甚至促進整個法學理論和實踐水平的提高［7］。

三、結(jié)論

判例研習作為常用的法學教學和實踐方法，雖有其自身的模式或規(guī)律，但在實際運用中往往目的指向性過于片面化，案情被任意切割取舍，失去真實感和完整性；或者流于解題式機械程序，缺乏臨床式、場景化訓練，難以實現(xiàn)多方位的知識和技能的遷移。布盧姆分類學為判例研習提供了“他山之石”。建立在當前心理學和教育學思想基礎(chǔ)上的分類學二維框架以其新知識觀、新技能觀，對判例研習的改進具有豐富的啟示意義。當然，對分類學的借鑒應注重整體性思想的汲取，更要注重探索以判例研習的法律專業(yè)性為本的融合路徑。對此，本文僅是一個嘗試。

［1］葛云松.法學教育的理想［J］.中外法學，2014，26（2）：312.

［2］L·W·安德森等編著.學習、教學和評估的分類學［M］.皮連生主譯.上海：華東師范大學出版社，2008：31－32，37－54，195.

［3］何美歡.論當代中國的普通法教育［M］.北京：中國政法大學出版社，2011：195，217－222.

［4］徐子良.“民商事”審判中經(jīng)濟法思維之應用［M］.北京：法律出版社，2012：70－89.

［5］袁振國.當代教育學［M］.北京：教育科學出版社，2004：185－187.

［6］［美］羅伯特·D.坦尼森（Robert D.Tennyson）等主編.教學設計的國際觀（第1冊）：理論·研究·模型［C］.任友群，裴新寧主譯.北京：教育科學出版社，2005：472－489.

［7］楊開湘.刑事指導性案例“指導性”要素分析與批判［J］.懷化學院學報，2014，33（8）：60－64.

The Application of Bloom's Taxonomy on Studying Legal Precedents

HE Huan-jiang
（Shenzhen Open University，Shenzhen，Guangdong 518001）

In current legal education，case teaching in which some cases are usually adopted for illustration or proof，has positive cognitive effect，but itstill lacks skill training and amodelon unity ofknowing－doingwhich is perfectly justified by theory and practice.The revised Bloom's Taxonomy accumulated 50 years of research from many educators and psychologists.It constructs a two－dimensional frameworkwith new knowledge view and intellectual skills as its essence，which offers a targeted revelation to research on the legal precedents.The research can learn from the taxonomy's knowledge dimensionality to extend cognition aim and to overcome single－faceted abuse，and can be a path to accessing the new knowledge.The framework will strengthen overall design and contextualization，which can accomplish complicated knowledge and skillsmigration，and help learners carry out life experiences and lifemeaning.

study on the legal precedents；Bloom's taxonomy；knowledge dimensionality；cognitive processes dimensionality；contextualization

D920.4

A

1671－9743（2015）04－0067－04

2015－02－08

賀煥江，1970年生，男，河南信陽人，講師，研究方向：民商法、法學教育。