慕曉飛

鄭州市李蘭語(yǔ)文名師工作室的研究主題是“基于教學(xué)評(píng)一致性理念的中學(xué)語(yǔ)文高效課堂策略構(gòu)建”。這項(xiàng)研究重在以大量的課例觀察為依據(jù)，發(fā)現(xiàn)并梳理制約中學(xué)語(yǔ)文課堂高效的諸多問(wèn)題，根據(jù)教學(xué)評(píng)一致性的基本理念，運(yùn)用微窗口課堂觀察、沙龍研討、微格論壇等多種手段，分“常態(tài)調(diào)研，提煉問(wèn)題” “同課異構(gòu)，探尋策略” “深度觀察，解決瓶頸”三個(gè)階段具體開(kāi)展工作。

在完成前兩個(gè)階段的研究后，李蘭語(yǔ)文名師工作室在第三階段針對(duì)語(yǔ)文課堂中出現(xiàn)的瓶頸，在鄭州市教研室課程處盧臻主任的帶領(lǐng)下，以與鄭州市中原區(qū)語(yǔ)文名師工作室聯(lián)合開(kāi)展同課異構(gòu)活動(dòng)為載體，以“微窗口觀察”（學(xué)習(xí)目標(biāo)、問(wèn)題設(shè)置、評(píng)價(jià)方式）為手段，在理論研修的基礎(chǔ)上，通過(guò)多輪次觀評(píng)課活動(dòng)，展開(kāi)了“基于標(biāo)準(zhǔn)”的“問(wèn)題解決式”教研，進(jìn)行了一系列有益的探討，致力于解決一系列教學(xué)中常見(jiàn)的問(wèn)題。

一、解決學(xué)習(xí)目標(biāo)不準(zhǔn)確的問(wèn)題

具體癥狀：部分中、老年教師往往根據(jù)經(jīng)驗(yàn)確立目標(biāo)，青年教師大多是照搬教學(xué)參考資料，缺乏對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)的研究及對(duì)文本核心價(jià)值、學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)的獨(dú)特分析。

原因剖析：一是語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)只有總體目標(biāo)，而沒(méi)有具體模塊的內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)；二是部分教師把學(xué)習(xí)目標(biāo)的敘寫(xiě)作為一種單純的技術(shù)或是一種行為動(dòng)詞替換的游戲，而忽略了文本背后的生命個(gè)體——編者、作者、教師自身與學(xué)生，或者根本不愿關(guān)注；三是教師自身基本專業(yè)知識(shí)欠缺。

解決策略：結(jié)合學(xué)生實(shí)際及文體特質(zhì)，系統(tǒng)構(gòu)建該文體的學(xué)段評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)層級(jí)，真正解決就某一文體在某階段究竟應(yīng)該讓學(xué)生“學(xué)什么” “學(xué)到什么程度”的問(wèn)題。

以小說(shuō)閱讀課課型為例，工作室開(kāi)展了兩輪次同課異構(gòu)活動(dòng)。如在教學(xué)《小圣施威降大圣》時(shí)，兩位老師分別設(shè)定了如下學(xué)習(xí)目標(biāo)：

教師A：①速讀課文，能用簡(jiǎn)潔的語(yǔ)言復(fù)述孫悟空與二郎神的打斗經(jīng)過(guò)。②細(xì)讀課文，能結(jié)合文中相關(guān)語(yǔ)句，說(shuō)出語(yǔ)言的精妙之處。

教師B：①朗讀課文，概括故事情節(jié)。②深入文本，品析情節(jié)。

兩節(jié)課的目標(biāo)無(wú)外乎情節(jié)復(fù)述、人物評(píng)價(jià)、主旨概括、語(yǔ)言品析，這固然是小說(shuō)類文章的核心要素，但是若追問(wèn)一下：要不要打破“概括事件—分析人物—?dú)w納主旨”的固有閱讀模式？七年級(jí)、八年級(jí)、九年級(jí)的學(xué)生若學(xué)習(xí)同一篇文章，其在情節(jié)概括、人物評(píng)價(jià)、主旨?xì)w納、語(yǔ)言品析方面，學(xué)習(xí)目標(biāo)該有怎樣的不同呢？就同一文體，針對(duì)不同年級(jí)究竟該如何制定不同的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)呢？

經(jīng)過(guò)觀摩研討，工作室成員一致認(rèn)為，小說(shuō)這類文體的獨(dú)特性在于鮮明的人物形象、生動(dòng)的故事情節(jié)、典型的環(huán)境描寫(xiě)。課堂教學(xué)中引領(lǐng)學(xué)生概括事件、分析人物形象是解讀小說(shuō)的突破點(diǎn)，但不能作為課堂活動(dòng)的終點(diǎn)。倘若一節(jié)課下來(lái)，學(xué)生只是認(rèn)識(shí)了孫悟空，不僅會(huì)陷入“為教教材而教教材”的窠臼，還與課程標(biāo)準(zhǔn)中將“培養(yǎng)學(xué)生高尚的道德情操和健康的審美情趣，形成正確的價(jià)值觀和積極的人生態(tài)度”與“語(yǔ)文能力的提高、語(yǔ)文學(xué)習(xí)過(guò)程和方法的形成”融為一體的精神相背離。學(xué)生只有借助老師創(chuàng)設(shè)的情境，在字句的賞玩中，走進(jìn)人物的內(nèi)心，感知他們的人性光輝，思索當(dāng)下的種種社會(huì)現(xiàn)象，從而獲得一種精神的成長(zhǎng)，才能說(shuō)是人物、作者、讀者三者達(dá)成了共鳴，文本也才富有了生命氣息。據(jù)此，小說(shuō)閱讀課可以結(jié)合文本特點(diǎn)，從以下幾個(gè)方面選點(diǎn)展開(kāi)：情節(jié)概說(shuō)、人物評(píng)析、主旨探微、語(yǔ)言品讀、世說(shuō)新語(yǔ)、經(jīng)典仿寫(xiě)等。

接著要解決的就是課時(shí)學(xué)習(xí)目標(biāo)與學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)、學(xué)生系統(tǒng)的文體知識(shí)構(gòu)建之間“油水分離”的問(wèn)題，即針對(duì)不同年級(jí)究竟該如何制定不同評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的問(wèn)題。以人物評(píng)析為例，不管七年級(jí)、八年級(jí)還是九年級(jí)，老師設(shè)置的問(wèn)題往往都是“結(jié)合文本，說(shuō)說(shuō)文中某某是一個(gè)怎樣的人”，有沒(méi)有必要結(jié)合學(xué)生認(rèn)知規(guī)律和知識(shí)的連貫性，制定出一個(gè)適宜不同年級(jí)的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)呢？答案是肯定的，工作室通過(guò)用七年級(jí)的學(xué)生學(xué)習(xí)八年級(jí)的教材的方式，充分印證了這一點(diǎn)，并初步梳理了不同的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)：

一級(jí)：能夠結(jié)合事件，說(shuō)出人物性格特點(diǎn)（一點(diǎn)即可）。

二級(jí)：①能夠結(jié)合事件，準(zhǔn)確說(shuō)出人物性格特點(diǎn)。②聯(lián)系自身或社會(huì)，初步評(píng)價(jià)人物。

三級(jí)：①能夠結(jié)合事件，全面、準(zhǔn)確說(shuō)出人物性格特點(diǎn)。②聯(lián)系自身或社會(huì)，簡(jiǎn)潔、辯證地評(píng)價(jià)人物。③能夠仿照小說(shuō)的筆法，寫(xiě)某一人物。

有了具體的階段（模塊）評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，老師才能明白究竟該把學(xué)生帶向哪里，教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)才有明確的方向和適宜的策略。

二、解決問(wèn)題情境創(chuàng)設(shè)不科學(xué)的問(wèn)題

具體癥狀：?jiǎn)栴}情境創(chuàng)設(shè)無(wú)邏輯、無(wú)梯度；問(wèn)題與問(wèn)題之間缺乏邏輯性，缺少“一以貫之”的核心問(wèn)題，不利于學(xué)生形成“思維鏈”，積累閱讀經(jīng)驗(yàn)；一節(jié)課中內(nèi)容、主旨、手法面面俱到，卻無(wú)一突出；許多問(wèn)題重復(fù)設(shè)問(wèn)。

原因剖析：對(duì)教材缺乏個(gè)性評(píng)判和獨(dú)立解讀，照搬、照抄參考資料上的一些問(wèn)題設(shè)置，以致課堂成了知識(shí)的拼接場(chǎng)、問(wèn)題的走秀場(chǎng)。

解決策略：根據(jù)學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律有層次設(shè)置問(wèn)題，問(wèn)題與問(wèn)題之間要有內(nèi)在的“思維鏈”，根據(jù)文本的獨(dú)特價(jià)值設(shè)計(jì)核心問(wèn)題。

策略一：學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律一般是由淺入深的，教學(xué)中的問(wèn)題設(shè)置也要有一定的層次性和邏輯性，這樣才符合學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律。如一位老師在《假如生活欺騙了你》教學(xué)中設(shè)計(jì)了兩個(gè)問(wèn)題：①《假如生活欺騙了你》通篇都是勸說(shuō)的口吻，沒(méi)有什么具體的形象，它卻是一首著名的詩(shī)，被世界各國(guó)人民廣為傳誦。你喜歡這首詩(shī)嗎？為什么？②詩(shī)人在詩(shī)中闡明了怎樣的人生態(tài)度？這首詩(shī)給我們什么啟示？“為什么” “給我們什么啟示”兩個(gè)問(wèn)題之間明顯有交叉關(guān)系，兩個(gè)問(wèn)題主導(dǎo)一節(jié)課，看似豐富、熱鬧，實(shí)際上帶給學(xué)生的只是同一層面的認(rèn)知，即我們?cè)谏钪忻鎸?duì)挫折，不應(yīng)悲傷，應(yīng)該樂(lè)觀向上，這樣下來(lái)，學(xué)生又怎么能夠獲得足夠的成長(zhǎng)空間呢？

策略二：?jiǎn)栴}與問(wèn)題之間要有內(nèi)在的思維鏈條，這樣才能使學(xué)生掌握閱讀某類文體的思維方法，促其形成閱讀經(jīng)驗(yàn)。一般來(lái)講，課堂問(wèn)題的來(lái)源有兩個(gè)渠道，一是老師預(yù)設(shè)，二是學(xué)生生成。目前課堂一般是教師預(yù)設(shè)。那么，我們就要思考，為什么要預(yù)設(shè)？是為了讓學(xué)生獲得一個(gè)既定的答案，還是要培養(yǎng)學(xué)生一種思維方式、方法？就閱讀課來(lái)說(shuō)，當(dāng)然是后者。怎樣才能以問(wèn)題設(shè)計(jì)引領(lǐng)學(xué)生深度思維呢？首要的是老師設(shè)計(jì)的問(wèn)題要環(huán)環(huán)相扣，不然課堂就會(huì)成為學(xué)生思想的跑馬場(chǎng)，混亂而無(wú)效。

策略三：根據(jù)文本的獨(dú)特價(jià)值設(shè)計(jì)核心問(wèn)題。同一文體、不同的文本，其核心價(jià)值也不盡相同。以小說(shuō)為例，小說(shuō)與小說(shuō)也有所不同，有的情節(jié)曲折有致，有的人物個(gè)性鮮明，有的主旨耐人尋味。倘若見(jiàn)了小說(shuō)就分析人物形象、概括情節(jié)、探尋主旨，難免會(huì)千篇一律，一定要深入文本反復(fù)研讀，發(fā)掘其獨(dú)特的核心價(jià)值。如《最后一課》這篇小說(shuō)情節(jié)較單一，就是小弗朗士在敵人入侵家園后，上韓麥爾先生執(zhí)教的最后一課前后心理的變化，人物形象也較為單一。一位老師對(duì)這一課的問(wèn)題設(shè)計(jì)為：①圈畫(huà)出第一部分描寫(xiě)小弗朗士的有關(guān)語(yǔ)句，并思考這些語(yǔ)句表現(xiàn)出小弗朗士是個(gè)怎樣的孩子。②再次瀏覽課文，標(biāo)出小弗朗士上課前后的心情、態(tài)度變化的語(yǔ)句，想一想是什么原因使他的感情發(fā)生了變化。可以看出，老師的設(shè)計(jì)總是在人物的分析上繞圈圈。其實(shí)如果我們細(xì)讀文本就會(huì)發(fā)現(xiàn)，文章的核心在于人物強(qiáng)烈的愛(ài)國(guó)情懷及國(guó)土淪喪、文化被侵蝕后的痛楚、憤怒。上課時(shí)如能扣住“我的最后一堂法語(yǔ)課” “這最后一課，我真永遠(yuǎn)忘不了”設(shè)問(wèn)，分析“為什么” “是什么”，抓住小弗朗士稱韓麥爾先生為“可憐的人”，韓麥爾先生也說(shuō)“可憐的小弗朗士”時(shí)，其中“可憐”一詞的具體內(nèi)涵，引領(lǐng)學(xué)生結(jié)合文本進(jìn)行賞析，相信學(xué)生對(duì)文本中人物、主旨的解讀一定會(huì)更加深刻。

三、解決課堂評(píng)價(jià)方式過(guò)于單一的問(wèn)題

具體癥狀：一是課中對(duì)問(wèn)題的探討缺乏評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，學(xué)生學(xué)無(wú)所依；二是交流評(píng)價(jià)泛濫無(wú)效，“很好” “不錯(cuò)”等不痛不癢，學(xué)生學(xué)無(wú)興趣；三是作業(yè)設(shè)置游離目標(biāo)，學(xué)生學(xué)無(wú)反饋。

原因剖析：教師只是根據(jù)傳統(tǒng)觀念組織課堂，把問(wèn)題答案的告知作為課堂的終結(jié)，而很少關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程的及時(shí)反饋，忽略學(xué)生學(xué)習(xí)的情感體驗(yàn)。

解決策略：恰當(dāng)運(yùn)用表現(xiàn)性評(píng)價(jià)，以提高學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程中獲得知識(shí)的規(guī)范度；恰當(dāng)運(yùn)用交流式評(píng)價(jià)，讓學(xué)生隨時(shí)得到肯定，激發(fā)其濃厚的興趣；以多彩的診斷式評(píng)價(jià)，滿足學(xué)生的發(fā)展需求和個(gè)性成長(zhǎng)需求。

策略一：恰當(dāng)運(yùn)用表現(xiàn)性評(píng)價(jià)。以書(shū)面考試為載體、用分?jǐn)?shù)量化的終結(jié)性評(píng)價(jià)與語(yǔ)文的工具性和人文性學(xué)科特點(diǎn)極不相符，也與為了每一位學(xué)生的發(fā)展的核心理念背道而馳。教育評(píng)價(jià)體系必須從過(guò)分關(guān)注“甄別與選拔”向“關(guān)注學(xué)生發(fā)展”轉(zhuǎn)變。表現(xiàn)性評(píng)價(jià)是近幾年國(guó)際教育評(píng)價(jià)領(lǐng)域的研究熱點(diǎn)，它旨在全面真實(shí)地評(píng)價(jià)學(xué)生潛力和學(xué)業(yè)能力，側(cè)重評(píng)價(jià)學(xué)生思維能力和運(yùn)用所學(xué)知識(shí)解決實(shí)際問(wèn)題的能力。

問(wèn)題提出以后，怎樣讓學(xué)生自學(xué)或互學(xué)更有效，這就需要教師根據(jù)學(xué)習(xí)目標(biāo)，結(jié)合問(wèn)題，擬定具體的表現(xiàn)性評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。比如《老王》一文的文末有這樣一句話：“那是一個(gè)幸運(yùn)的人對(duì)一個(gè)不幸者的愧怍?！笨梢赃@樣問(wèn)學(xué)生：同學(xué)們，不幸者“不幸”在何處？帶著問(wèn)題速讀課文1～7段，邊讀邊在書(shū)中圈點(diǎn)勾畫(huà)。這樣一個(gè)問(wèn)題拋給學(xué)生，如果要求更具體一些，學(xué)生一定能夠更有方向，不妨這樣擬定評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)：提取文中關(guān)鍵詞語(yǔ)，并對(duì)之進(jìn)行概括；至少要從4個(gè)角度概括；每個(gè)角度不超過(guò)20字。這樣學(xué)生在學(xué)習(xí)的時(shí)候，不僅明確了學(xué)習(xí)方法，還鍛煉了思維的多樣性、語(yǔ)言的簡(jiǎn)潔性。

策略二：恰當(dāng)運(yùn)用交流式評(píng)價(jià)。在以往的課堂上，對(duì)學(xué)生回答問(wèn)題常采取“好” “真棒” “不錯(cuò)”此類單一評(píng)價(jià)語(yǔ)。我們知道，如此沒(méi)有針對(duì)性的評(píng)價(jià)其實(shí)是貧乏無(wú)力、毫無(wú)效果的，不但不會(huì)使學(xué)生產(chǎn)生學(xué)習(xí)動(dòng)力，甚至有時(shí)會(huì)讓學(xué)生無(wú)所適從，心理上也難以產(chǎn)生成就感。而現(xiàn)在的課堂上老師則認(rèn)真傾聽(tīng)學(xué)生所答，圍繞目標(biāo)，對(duì)學(xué)生回答中的創(chuàng)新點(diǎn)及時(shí)予以肯定，尤其對(duì)學(xué)生自我解讀的內(nèi)容更是倍加關(guān)注，對(duì)于有爭(zhēng)議的地方善加利用，引發(fā)其他學(xué)生的思考和爭(zhēng)論，使課堂活起來(lái)，處處有生機(jī)，讓學(xué)生覺(jué)得自己每做一步都有價(jià)值，有課堂主人翁的感覺(jué)。如此，課堂在原有的預(yù)設(shè)中常有意想不到的生成。

策略三：以多彩的診斷性評(píng)價(jià)促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)。語(yǔ)文的學(xué)習(xí)重在實(shí)踐。讓學(xué)生帶著課堂中所學(xué)知識(shí)及新獲得的技能到生活中進(jìn)行活動(dòng)，使所學(xué)鮮活起來(lái)，以此評(píng)價(jià)學(xué)生所得——目標(biāo)達(dá)成度。諸如“演講比賽” “詩(shī)歌朗誦” “辯論賽” “小小作家論壇”等多元評(píng)價(jià)方式提高了學(xué)生參與的興趣，并促使新知與舊知達(dá)到有效鏈接。

當(dāng)然，作業(yè)及階段檢測(cè)依然是診斷性評(píng)價(jià)的主體。可是在我們的教學(xué)過(guò)程中，常常出現(xiàn)諸如所布置的作業(yè)與教學(xué)目標(biāo)風(fēng)馬牛不相及的情況。作業(yè)檢測(cè)的不是課堂所學(xué)的，學(xué)的又得不到檢測(cè)，學(xué)生體驗(yàn)不到成功的喜悅。長(zhǎng)此以往，學(xué)生必然失去學(xué)習(xí)語(yǔ)文的信心和樂(lè)趣。教學(xué)目標(biāo)是有效作業(yè)設(shè)計(jì)的出發(fā)點(diǎn)和歸宿，是有效作業(yè)設(shè)計(jì)的核心和靈魂，它決定著有效作業(yè)的題型選擇、習(xí)題取舍、設(shè)計(jì)和編排方向。作業(yè)設(shè)計(jì)要體現(xiàn)針對(duì)性、選擇性、探究性、時(shí)代性，要做到三位一體。

回望來(lái)路，從研究之初的頭腦風(fēng)暴到常態(tài)調(diào)研中的問(wèn)題發(fā)現(xiàn)，從同課異構(gòu)的你說(shuō)我評(píng)到改進(jìn)策略的初步構(gòu)建，從一課多構(gòu)的反復(fù)實(shí)踐到新的問(wèn)題的螺旋循環(huán)。雪泥鴻爪，記錄著李蘭語(yǔ)文名師工作室對(duì)“在實(shí)踐中反思，在互助中提升”工作理念的探索，彰顯著“純粹、合作、進(jìn)取、奉獻(xiàn)”的研修文化，見(jiàn)證著“科學(xué)解決課堂問(wèn)題、全面提升個(gè)體素養(yǎng)、有序?qū)崿F(xiàn)區(qū)域輻射”總體目標(biāo)的逐步實(shí)現(xiàn)。一路走來(lái)，李蘭語(yǔ)文名師工作室的課堂觀察量表由單一的“基于標(biāo)準(zhǔn)的課堂評(píng)價(jià)表”變?yōu)槎嗑S的“學(xué)習(xí)目標(biāo)觀察量表” “課堂實(shí)施觀察量表” “課堂評(píng)價(jià)與目標(biāo)達(dá)成度觀察量表”，評(píng)課由專家的一言堂變?yōu)閷W(xué)員的共同參與，工作室“草根粉絲”也由最初的十幾人發(fā)展為上百人。如今，李蘭語(yǔ)文名師工作室的成員們依然在尋找問(wèn)題、解決問(wèn)題的道路上思索著、前行著……