李晨+何延巖

摘要：按大類招生模式下，學生在進入專業(yè)教育階段時，所選擇的專業(yè)不僅僅取決于興趣，更要受到預期的影響。因此，從表面來看是學生自主選擇了專業(yè)，但這一自主行為卻是在學習經(jīng)歷、限制政策等外在因素塑造的預期框架內(nèi)進行的。從2010年至2013年，通過對×?！链箢?010級學生的跟蹤調(diào)查和個體訪談，進一步驗證了是預期而非興趣決定了學生最終的專業(yè)選擇，只有當學生的預期有利于其興趣時，興趣因素才會產(chǎn)生作用。基于此，為了更好地發(fā)揮按大類招生培養(yǎng)模式的優(yōu)勢，建議從靈活安排選擇機制、增加學生對不同專業(yè)的了解和重視過程評價等三個方面來完善學生預期，推動專業(yè)選擇的合理化。

關鍵詞：按大類招生;專業(yè)選擇;預期;興趣;行為分析

一、問題的提出

按大類招生始自2001年北京大學實施的“元培計劃”，該計劃將本科教育、研究生教育和博士生教育視為一個完整的高等教育體系，其中本科生教育是基礎教育階段，具體實施方案是“全校推行學科大類招生（即院系級招生），低年級進行通識教育和按學科大類組織的大學基礎教育，開設平臺課和通識選修課?！趯W生對學校有關專業(yè)和對自己的興趣、能力和特長有了基本了解之后，結(jié)合學校的資源于二年級甚至三年級進行專業(yè)選擇”[1]。通過實踐檢驗，這種按大類招生的培養(yǎng)模式不僅強化了學生的基礎知識和基本技能，有助于通識教育和專業(yè)培養(yǎng)相結(jié)合，而且避免了“一考定終身”的無奈，極大調(diào)動了學生學習的積極性，于是，逐漸在我國其他高等院校中推廣開來。

根據(jù)學生選擇專業(yè)與其進校時接觸的學科大類之間關系的不同，可以將專業(yè)選擇行為分為類內(nèi)選擇和跨類選擇。之前的研究認為，興趣是學生進行專業(yè)選擇的決定性因素，進而假設學生之所以會留在原學科大類中繼續(xù)攻讀，主要原因是興趣使然，那些跨類選擇專業(yè)的學生，也是由于對轉(zhuǎn)入專業(yè)有濃厚的興趣，才會選擇跨類選擇。但是，通過實際走訪，發(fā)現(xiàn)很多學生之所以會選擇某一專業(yè)，往往是受到諸如學校政策等制度框架的限制，與此同時，跨類轉(zhuǎn)專業(yè)學生對于所選專業(yè)也并非完全了解。顯然，將興趣作為解釋按大類招生學生選擇專業(yè)時所考慮的最重要因素，與現(xiàn)實情況并不相符，有必要結(jié)合實地調(diào)查，借助相關理論，對學生的專業(yè)選擇行為進行更全面、真實地反映與解說。這一點，也正是本文的寫作目的所在。

二、興趣的錯覺：國內(nèi)有關按大類招生中專業(yè)選擇的研究綜述

我國學者普遍認為，按大類招生是一種系統(tǒng)的人才培養(yǎng)模式，而不僅僅是單純“招生模式”環(huán)節(jié)的變化。[2]學生進入按大類招生的培養(yǎng)系統(tǒng)之中，一方面會作為一個“接收者”來參與通識教育，同時也能夠在此過程中主動思考自身的未來去向。經(jīng)過一段時間的大學培養(yǎng)，這些學生在結(jié)束通識教育階段，進入專業(yè)教育階段時心智成熟程度遠勝于大學新生，許多因素的影響方式和作用效果也有所不同。王勤和童腮軍就曾經(jīng)發(fā)現(xiàn)，雖然高考學生的專業(yè)選擇與自身興趣相符，但是，通過一段學習之后，卻仍然會出現(xiàn)對自己所學專業(yè)不滿的情況。究其原因，很重要的一點就是高中生對大學的專業(yè)興趣往往來自于中學學習的成功體驗，或是對某些專業(yè)發(fā)展前景的盲目推崇，而對自身的性格特點、真實動機等缺乏了解。[3]李劍欣也發(fā)現(xiàn)大學生專業(yè)選擇與高中學生的專業(yè)選擇的影響因素迥然有別，即個人興趣因素越來越居于主要作用。[4]這些反例都說明經(jīng)過一段時間大學學習與生活的歷練之后，按大類招生的大學生在專業(yè)選擇問題上，心智將更為成熟，選擇將更具主動性。

目前國內(nèi)有關按大類招生的大學生專業(yè)選擇的研究，主要遵循了三種路徑。其一，參照大學新生填報專業(yè)志愿的影響因素，結(jié)合按大類招生的大學生自身特點，進行排序后找出具體影響因素。如王智認為電器信息類學生專業(yè)選擇的因素排序依次為學校、社會、家庭和個體因素[5];樊明成判斷當前我國大學生選擇專業(yè)的主要影響因素依次為自己的興趣、工作機會、職業(yè)生涯發(fā)展的潛力、自己的學（術）科能力、考慮分數(shù)落點、父母和家人的影響等[6];劉井建、李延喜和南曉莉?qū)€性特征、信息擴散、求利和聲譽作為影響按大類招生學生專業(yè)選擇的四個因子[7]。其二，將影響學生專業(yè)選擇的因素進行分類聚合，對比分析各種因素的實際效用，進而尋找影響專業(yè)選擇的根本因素。如劉金花認為學生的專業(yè)選擇行為具有動態(tài)性，不同時期的影響因素各有不同，其間理性和非理性選擇、主動和被動選擇行為相互交織[8];李劍欣用專業(yè)興趣和就業(yè)前景兩種因素概括影響學生專業(yè)選擇的各種因素，認為專業(yè)興趣在按大類招生學生進行專業(yè)選擇時發(fā)揮著越來越重要的作用[9]。其三，運用特定理論框架，設定前提假設，對按大類招生學生的專業(yè)選擇行為進行解說。這種路徑的研究成果較少，馮花蘭運用市場營銷理論的分析具有一定的典型性。[10]

以上三種分析路徑雖然各有側(cè)重，但基本步驟均是首先從學生自身的興趣點出發(fā)，然后結(jié)合該興趣點判斷自身更重視何種需求，排序之后選擇靠前的專業(yè)，用以滿足需求。顯然，這些分析路徑都假定學生明確知曉自身的專業(yè)興趣所在，并在此基礎上自由選擇專業(yè)。但如前所述，按大類選專業(yè)是雙向互動，學生在選專業(yè)的同時，也會面對一個被專業(yè)選擇的過程，事實上每所大學都會通過一些方式促使學生專業(yè)分流，成績排名就是分流方式之一。與此同時，即使學生可以自由選擇專業(yè)，也并非依照興趣來進行專業(yè)排名。還存在一種情況，就是學生對于專業(yè)的熟悉情況有所不同，例如有一些懷疑自身學習能力的學生，雖然喜歡某一陌生專業(yè)，卻對是否能順利完成該專業(yè)學習存有疑慮，于是選擇原先更為熟悉且對學習能力挑戰(zhàn)性低的專業(yè)。簡言之，將興趣作為學生專業(yè)選擇的單一出發(fā)點，并以此作為解釋專業(yè)選擇最主要因素，本身過于簡單，且?guī)в欣硐胫髁x色彩，與現(xiàn)實脫節(jié)。只有輔之以其他解釋模式，才能反映出學生專業(yè)選擇的真實全貌，進而更好地描繪按大類招生模式下的學生在二次選擇專業(yè)時，學生專業(yè)選擇的行為模式。

三、按大類招生學生專業(yè)選擇的預期模式

如前所述，專業(yè)興趣只能作為影響學生專業(yè)選擇的因素之一，其作用的發(fā)揮依賴于學生對于自身和環(huán)境的整體認知，當這些認知有利于學生的興趣時，興趣就會成為影響學生專業(yè)選擇的主要因素，反之，興趣的作用會減弱，甚至被忽略。那么，其中起關鍵作用的應該是學生對于選擇行為的預期，即如何看待選擇行為的價值?？紤]到按大類招生的獨特培養(yǎng)模式，該預期形成的過程主要貫穿學生入校后的通識教育階段。在該階段中，學生學習了基本理論，接觸到各種專業(yè)知識，而且通過一段時間的獨立生活，加深了對于自身、學校和社會的了解，能夠排除一些發(fā)生概率極低的方案，逐漸形成有關未來專業(yè)選擇的各種預期。此時，可以根據(jù)是否與原學科大類相關，將學生的專業(yè)選擇預期分為在原學科大類中和跨學科大類挑選具體專業(yè)方向兩種?？紤]到只要能夠完成大學學業(yè)，學生就可以獲得學歷，積聚人力資本，優(yōu)于未能完成全部大學學業(yè)的原始狀態(tài)，所以，可以判斷按大類招生的學生進行專業(yè)選擇的預期價值嚴格為正。于是，借用前景理論的價值核算模型，學生專業(yè)選擇行為的價值為：

V（〈c，p;f，q〉）=v（f）+π（p）[v（c）-v（f）]

其中c為跨類選擇其他專業(yè)，f為在原有大類中選擇具體專業(yè)，且c、f>0;

? ? ?p為學生跨類選擇其他專業(yè)的概率，q為學生在原有大類中選擇具體專業(yè)的概率，且p+q=1;

? ? ?v為學生對該結(jié)果的主觀評價，且v（0）=0;

? ? π為學生決策權(quán)重函數(shù)，且0≤π（p）≤1。

從上述公式組成可以發(fā)現(xiàn)，按照前景理論的設定，按大類招生學生在進行專業(yè)選擇時將主要受到跨類選專業(yè)的價值v（c）、在原大類中選擇具體專業(yè)的價值v（f）和跨類選專業(yè)的概率π（p）三個變量的影響。隨著變量取值的不同，按大類招生學生在選擇專業(yè)時，可能會出現(xiàn)如下推論。

推論1：無論其他變量如何變化，v（f）的影響始終存在，這表明按大類招生的學生更為重視確定性因素v（f），在選擇專業(yè)時都要參照到在原大類中選擇專業(yè)的價值。

推論2：當π（p）取值為0時，學生在框架設定和編輯階段時會主動排除掉跨類選擇專業(yè)這一方案，此時，學生對于選擇專業(yè)的價值計算，直接等于其在原大類中選擇具體專業(yè)的價值衡量。

推論3：當0<π（p）≤1，v（c）大于v（f）時，學生會綜合考慮跨類和在原大類中選擇專業(yè)的價值，最終結(jié)果取決于學生對于該專業(yè)預期效用的估值，此時，學生選擇方案不僅是最優(yōu)的，而且其價值最大。

推論4：當0<π（p）≤1，v（c）小于v（f）時，雖然學生考慮過跨類選專業(yè)，但仍然會選擇在原大類中選擇專業(yè)。顯然，學生選擇的方案只能是價值最大，卻因為舍棄了其他可能性，而不能成為最優(yōu)方案。

四、研究方案設計與執(zhí)行

為了驗證上述推論，本文以×校2010級×專業(yè)專業(yè)學生為研究樣本，根據(jù)原大類專業(yè)的不同，分為在原大類中選擇具體專業(yè)和跨類選擇專業(yè)兩類，對每一類學生的特征進行整體定量描述。與此同時，以個案訪談法為主，輔之以觀察法，對跨類轉(zhuǎn)入該專業(yè)的學生進行定性研究。之所以會綜合定量描述和定性研究，主要是基于以下考慮：第一，該專業(yè)是新建專業(yè)，之前均是作為一個方向來招生，直至2010年才開始允許按大類招生學生進行自由填報;第二，由于之前只是作為一個方向來招生，因此，樣本數(shù)量有限，沒有辦法體現(xiàn)出學生在選擇過程中的趨向性，而該專業(yè)2010級學生達到了106名，基本符合了研究所需的樣本容量;第三，對跨類轉(zhuǎn)入學生進行個案訪談，一方面有助于真實了解其心理動態(tài)，另一方面也方便進行個案之間的比較分析，尋找跨類選專業(yè)學生在選擇時的共性特征。

本研究方案的執(zhí)行過程分為前期準備、中期執(zhí)行和后期反饋三個階段。前期準備階段為2010年9月至2012年2月，此時主要是對該專業(yè)所屬學院的2010級新生進行整體摸底，了解背景情況，觀察學習過程。中期執(zhí)行階段主要由三部分組成：（1）2012年2月底至3月底，在這個階段中，主要以該學院的學生為對象，發(fā)放專業(yè)選擇意向調(diào)查表，與此同時，也仔細研讀了學校有關大類招生的相關規(guī)則;（2）2012年4月初至5月底，該階段是學校規(guī)定按大類招生學生統(tǒng)一選報專業(yè)以及學院組織錄取審核時間，本研究的主要工作是統(tǒng)計和整理2010級×專業(yè)的學生人數(shù)及其基本情況，其中包括原大類和跨類選擇×專業(yè)的學生;（3）2012年6月初至9月底，主要是利用暑假期間對跨類轉(zhuǎn)入本專業(yè)的學生進行深入訪談，了解促使其跨類轉(zhuǎn)專業(yè)的深層動機和社會歷程，并使用軟件對2010級×專業(yè)的學生進行分析。后期反饋階段為2012年10月至2013年11月底，通過對×專業(yè)學生的課堂表現(xiàn)和成績排名，驗證其前期預期價值核算的不同對學生學習專業(yè)的差異影響。

最終，本研究的結(jié)果如下。

1. 2010年，×?！翆W院共大類招生272名，經(jīng)過2012年按大類選專業(yè)后，×專業(yè)2010級學生總數(shù)為106名，均為專業(yè)第一志愿。其中，83名為原類內(nèi)學生，23名為跨類轉(zhuǎn)專業(yè)學生，分別占該專業(yè)2010級學生總數(shù)的78%和22%。從總量上來看，×專業(yè)主要還是由原×大類的學生組成，這一結(jié)果與前景理論的預計相吻合，即確定性因素v（f）的作用不容小覷，無論入學時的學科大類是否是自己的第一志愿，按大類招生學生在選擇專業(yè)時，都傾向于繼續(xù)選擇原先的學科大類。原因在于，經(jīng)過一年多的學習和生活，學生逐漸熟悉原先的學科大類，建構(gòu)起符合原學院各項規(guī)則的生活模式和社會網(wǎng)絡，這些習慣反作用于學生的專業(yè)選擇，降低了學生重新適應某一專業(yè)的風險成本，也無形中促使學生高估繼續(xù)在原學科大類中攻讀的價值。

2. 通過對2010級×專業(yè)學生前三個學期成績的連續(xù)跟蹤，發(fā)現(xiàn)在原×大類中排名前50名中有學生10名，第51—100名中有學生12名，第101—150名中有學生12名，第151—200名中有學生18名，第201—250名中有學生24名，第251—272名中有學生6名，其中成績排名最前的學生為全年級排名第一，成績排名最后的為第259名?？紤]到成績排名可以作為一個學生對某學科學習能力和興趣的重要指標，那么，排名居前的學生選擇×專業(yè)可以理解為興趣使然，但排名靠后的學生選擇該專業(yè)卻更需要用其他因素來解釋。根據(jù)×校有關按大類招生學生選擇專業(yè)的管理辦法，跨類選專業(yè)有比例和額度的限制，各學院均根據(jù)原先成績排名，或是加試轉(zhuǎn)入專業(yè)知識，來進行專業(yè)分流。于是，一些成績排名靠后的學生，即使對原學科大類不感興趣，但由于不符合跨類選專業(yè)的條件，也會“被迫”在原大類中進行選擇。對于這些學生而言，π（p）取值為0，選擇專業(yè)實際上等同于在原學科大類中尋找最不討厭的專業(yè)，選擇的自由性大打折扣，對選擇專業(yè)的主觀評價較低，態(tài)度消極。

3. 如前所述，相關管理辦法要求學生在滿足一定條件，如成績及格等的基礎上，才可以自由進行專業(yè)選擇。因此，跨類轉(zhuǎn)入×專業(yè)學生的成績分布要比原大類學生更有規(guī)律性，符合正態(tài)分布。以學生前三個學期學科大類的基礎課平均成績?yōu)闃颖?，利用SPSS軟件進行K-S檢驗，最終K-S統(tǒng)計量Z值為0.629，相應的概率P值為0.823，大于顯著性水平0.05，所以接受零假設，可以認為跨類轉(zhuǎn)入學生的成績服從正態(tài)分布。于是可以認定，這些學生在選擇專業(yè)時擁有較大的自由度，此時π（p）大于0而小于等于1，他們雖然受到原學科大類等確定性因素的影響，但仍然會綜合各方面因素來比較衡量不同專業(yè)的價值。

4. 在對轉(zhuǎn)專業(yè)學生的個案訪談中，很多學生都感覺“對現(xiàn)在所學專業(yè)（即原學科大類）無太大興趣”。其中很多學生都談到了高考調(diào)劑對于專業(yè)的影響，如“當初由于調(diào)劑，進了現(xiàn)在的專業(yè)”，“高考填報志愿時，本人的興趣所在就是經(jīng)管類專業(yè)，后來，被學校調(diào)劑為現(xiàn)在的專業(yè)”，“高考分數(shù)不高，被調(diào)到了×專業(yè)”等等態(tài)度性語句經(jīng)常出現(xiàn)。值得注意的是，這種興趣缺乏雖然從語句表達上是針對某一專業(yè)，但轉(zhuǎn)化為行為指征時卻體現(xiàn)為對某一學科大類的抵觸心理，具體表現(xiàn)為對自身學習能力的懷疑。有學生認為自己雖然成績及格，但對原大類學科的基礎知識掌握并不全面、深入，已經(jīng)在學習上遇到了困難，有學生直言“學習起來很吃力?！边€有一些學生則表現(xiàn)為對于學科大類培養(yǎng)方向的疑慮，如有些基礎學科跨類轉(zhuǎn)入本專業(yè)的學生認為，原專業(yè)理論化程度過深，無法為自身構(gòu)建一個接觸社會的平臺。上述因素導致學生在專業(yè)選擇時，降低對于在原學科大類中繼續(xù)學習的價值v（f）。

5. 對原學科大類的負面評價，可以間接促使學生增加對于跨類轉(zhuǎn)專業(yè)的評估價值，但并不能直接導致該學生跨類選擇某特定專業(yè)，即無法直接增加v（c）的估值。通過個案訪談，轉(zhuǎn)入×專業(yè)的學生一般都對本專業(yè)“感興趣”，父母對其跨類轉(zhuǎn)專業(yè)都表示支持，且都看好本專業(yè)的就業(yè)前景。23名跨類轉(zhuǎn)入本專業(yè)的學生中，只有1名學生打算考研，1名學生打算出國，其余21名學生紛紛將直接就業(yè)作為首選。除此之外，增加學生v（c）估值的還有四個典型因素：其一，性別因素，轉(zhuǎn)入學生中6名為男生，17名為女生，這與本專業(yè)屬于文科類專業(yè)，而女性更傾向于選擇文科類專業(yè)有關;其二，學科因素，39%的學生原學科大類屬于理工科類，61%的學生原學科大類屬于人文社會科學，有趣的是，通過訪談，發(fā)現(xiàn)學生都對本專業(yè)的學習抱有樂觀態(tài)度，理工科類學生多表現(xiàn)為對原有學科大類的抵觸，因此認為本專業(yè)學習將會較為輕松，而人文社會科學類學生則認為原學科大類與轉(zhuǎn)入專業(yè)之間差別不大，也可以應對學習新專業(yè)的挑戰(zhàn);其三，外語水平，由英語大類轉(zhuǎn)入本專業(yè)的學生較多，23名學生中有7名來自英語大類，由于學校制度規(guī)定，大二下半學期轉(zhuǎn)專業(yè)時，大多數(shù)學生只參加過一次四級考試，但轉(zhuǎn)入學生中已有11名同學通過英語四級，很多學生在訪談時也談到，自身外語水平較高與轉(zhuǎn)入專業(yè)相適應;其四，對本專業(yè)的了解程度，有39%的學生選修過由本專業(yè)所屬學院教師開設的全校公選課，并且在實際訪談中，曾選修過此類公選課的學生認為該經(jīng)歷對于其選擇本專業(yè)存在積極影響，一些同學談到正是因為選修過該類課程，才堅定了跨類轉(zhuǎn)專業(yè)的決心。

基于此，可以反映出選擇×專業(yè)的學生的一些共性：首先，×專業(yè)所屬學科大類的學院的學生，最傾向于在本專業(yè)中繼續(xù)攻讀;其次，以往成績優(yōu)異與否并不會對學生選擇本專業(yè)有直接影響，但基于學習成績之上的學校相關制度卻“迫使”成績排名靠后的學生選擇本專業(yè);第三，學生對于自身學習能力的估算是影響其跨類選擇專業(yè)的重要因素，其他學科大類學生之所以會轉(zhuǎn)入本專業(yè)，不僅源于學習本專業(yè)相關知識的自信，更是由于對繼續(xù)原學科大類學習的恐懼;第四，當學生有選擇某專業(yè)的意向時，對于專業(yè)的了解越充分，前景估算就會越確切，進而越傾向于轉(zhuǎn)入該專業(yè)。

五、結(jié)論與對策建議

正如卡尼曼所言，“……許多決策都是基于對不確定事件概率的信念”[11]。由于涉及到損失風險，因此，學生容易高估跨類選專業(yè)的損失，而傾向于在原學科大類中繼續(xù)攻讀。但是，當原先經(jīng)驗中的負面體驗較多，且認為未來不確定事件發(fā)生概率較高時，學生會將跨類轉(zhuǎn)專業(yè)視為一個轉(zhuǎn)機，而非挑戰(zhàn)，所以寧愿孤注一擲，進行跨類選擇專業(yè)。于是，雖然按大類招生政策的初衷是使學生在通識教育階段更好地認識自我，強化其選擇專業(yè)時的興趣因素，但在實際執(zhí)行過程中，學生仍然會在對預期進行價值核算之后，作出和興趣不相符的專業(yè)選擇。

因此，為了發(fā)揮按大類招生政策的最佳效能，有必要從如下三個途徑來完善當前高校內(nèi)的專業(yè)選擇機制。

首先，按大類招生的學生無論作何種專業(yè)選擇，只要符合相關規(guī)定，都將如期獲得本科學歷，即前景始終為正，面臨的是收益抉擇?？紤]到大多數(shù)人在面臨收益的時候是風險規(guī)避的，因此，可以在一定條件下靈活機動地安排按大類轉(zhuǎn)專業(yè)工作，增加學生選擇的機會，同時減少學生選擇專業(yè)時的風險顧慮。以北京大學2012年各院系轉(zhuǎn)系/轉(zhuǎn)專業(yè)工作具體方案為例，除了按照學校統(tǒng)一通知規(guī)定轉(zhuǎn)專業(yè)的學生之外，2010和2011級學生均可以申請跨系轉(zhuǎn)專業(yè)，從而增加了學生選擇的機會，一些學生從大一下半學期開始就可以跨類轉(zhuǎn)專業(yè)。與此同時，為了減少學生對于轉(zhuǎn)入學院學習壓力的顧慮，考古文博學院和社會學系還提供了降級學習的機會。此外，元培學院的學生在導師的指導下，循序漸進，分兩步選擇專業(yè)院系，首先在大一第二學期末選專業(yè)院系意向，大二第一學期末確定專業(yè)院系。[12][13]靈活的選擇安排不僅有助于學生節(jié)省精力，專心于興趣專業(yè)的學習，另一方面也為學生提供了認真思考和慎重決策的時間。

其次，根據(jù)訪談結(jié)果，可以發(fā)現(xiàn)一些事先以全院選修課形式接觸過其他學科的學生，其轉(zhuǎn)專業(yè)的愿望更為強烈，對轉(zhuǎn)入專業(yè)的認識也更成熟，這與前景理論中的參照依賴論點不謀而合。如果學生在選擇專業(yè)之前，對不同專業(yè)有更為系統(tǒng)的了解，其對于選擇時的參照點也會有不同的思考?？紤]到按大類招生的學生進入學校時，都是直接進入特定學院學習，而這些學院又是按照學科大類進行劃分，學生在低年級時期的通識教育變相等于某特定學科的基礎教育。因此，在保持原有基礎課程體系不變的情況下，比較可行的辦法是改革低年級時期的選修課體系，加大專業(yè)基礎類課程的比重。清華大學的新生研討課可以作為效仿的對象。清華大學的新生研討課由開課教師自行確定選題，全校學生不分專業(yè)都可以自由選擇參與聽課，2005年該研討課程擴展到高年級，激發(fā)了學生的創(chuàng)造性和主動性，有利于學生時刻保持良好的學習狀態(tài)。與此同時，清華大學還開設了面向全體本科生的大型選修課——“實驗室科研探究”，強調(diào)跨學科、多領域，在全系實驗室范圍內(nèi)遴選出一批有影響力的科研成果，通過大眾化的語言和參觀的直觀形式全方位展示，吸引學生進行專業(yè)選擇。[14]

第三，“人們是否愿意在不確定的事情上下賭注不僅僅取決于不確定性的大小，而且取決于他所擁有的資源”[15]。前文的數(shù)據(jù)統(tǒng)計和面談調(diào)查都發(fā)現(xiàn)，學生在進行類內(nèi)選擇專業(yè)或跨類選專業(yè)時，已經(jīng)將原有學科大類的學習能力看作已有的資源。當學生認為自身擁有較多的能力資源時，會進行風險規(guī)避，進行類內(nèi)選擇，反之，則會偏好風險，冒險跨類選擇自身不了解的專業(yè)。然而，由于我國大學生學習能力測評多注重結(jié)果評估，低年級的學習能力測評簡單等同于課程學習評估，且偏重書面考查，導致很多有學習潛質(zhì)的學生因為考分較低而低估自己的學習能力。因此，可以參考美國大學生學習能力評估中的過程評估體系，將參與作為評估的主要核心。其中不僅包括學生對于專業(yè)學習的參與程度，如考勤等，而且還要涉及其學術和課外活動，甚至包括社會活動的參與度。[16]唯此，才能促使學生對自身的學習能力進行全面而又準確地評估。

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（責任編輯鐘嘉儀）