王添淼

在經(jīng)濟(jì)全球化的今天，中國(guó)與世界的交往日益廣泛。隨著中國(guó)經(jīng)濟(jì)的迅速發(fā)展和國(guó)際影響力的逐步提高，作為交際工具的漢語(yǔ)在全球范圍內(nèi)日漸升溫。漢語(yǔ)國(guó)際推廣目前己成為一項(xiàng)中國(guó)國(guó)家和民族的事業(yè)，無(wú)論是國(guó)內(nèi)的對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)還是海外的漢語(yǔ)教學(xué)，師資都被視為這項(xiàng)事業(yè)成敗的“瓶頸”之一［1］。教師是國(guó)際漢語(yǔ)教育“三教”問(wèn)題的核心，是推動(dòng)我國(guó)國(guó)際漢語(yǔ)教育事業(yè)迅速發(fā)展的必要條件。然而，現(xiàn)有國(guó)際漢語(yǔ)教師專業(yè)發(fā)展無(wú)論從數(shù)量還是質(zhì)量都遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能滿足這一形勢(shì)的需求，建設(shè)一批合格的、優(yōu)質(zhì)的對(duì)外漢語(yǔ)教師隊(duì)伍刻不容緩［2］。在研究中，我們也發(fā)現(xiàn)在國(guó)際漢語(yǔ)教師專業(yè)發(fā)展的過(guò)程中，有些問(wèn)題是不容忽視的。

一、國(guó)際漢語(yǔ)教師專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀及問(wèn)題

1983年，北京語(yǔ)言學(xué)院開設(shè)了以培養(yǎng)對(duì)外漢語(yǔ)教師為目標(biāo)的對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)本科專業(yè)，從此對(duì)外漢語(yǔ)教育有了真正“科班”出身的教師。1997年，國(guó)家教委先后批準(zhǔn)在北京語(yǔ)言大學(xué)建立全國(guó)第一個(gè)“對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)學(xué)科教學(xué)論”碩士專業(yè)和全國(guó)第一個(gè)帶有對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)方向的“語(yǔ)言學(xué)和應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)”博士專業(yè)。至此，對(duì)外漢語(yǔ)教育師資培養(yǎng)形成了“本科—碩士—博士”完整的學(xué)歷教育體系。為了提高我國(guó)漢語(yǔ)國(guó)際推廣能力，加快漢語(yǔ)走向世界，改革和完善對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)專門人才培養(yǎng)體系，國(guó)務(wù)院學(xué)位委員會(huì)于2007年1月通過(guò)設(shè)置漢語(yǔ)國(guó)際教育碩士專業(yè)學(xué)位。10月份全國(guó)漢語(yǔ)國(guó)際教育碩士專業(yè)學(xué)位教育指導(dǎo)委員會(huì)審議通過(guò)了《漢語(yǔ)國(guó)際教育碩士（MTCSOL）專業(yè)學(xué)位研究生指導(dǎo)性培養(yǎng)方案》，在課程設(shè)置方面提出了指導(dǎo)性的意見。可見，在學(xué)科建設(shè)方面，國(guó)際漢語(yǔ)教師專業(yè)發(fā)展取得了顯著的成績(jī)。在學(xué)術(shù)研究方面，從20世紀(jì)90年代至今，國(guó)內(nèi)有關(guān)國(guó)際漢語(yǔ)教師專業(yè)發(fā)展的研究主要分為三方面：國(guó)際漢語(yǔ)教師知識(shí)結(jié)構(gòu)與能力結(jié)構(gòu)發(fā)展研究；職前師資培養(yǎng)研究；職后師資培訓(xùn)研究。這些研究深化了學(xué)界對(duì)國(guó)際漢語(yǔ)教師專業(yè)發(fā)展的認(rèn)識(shí)。但與此同時(shí)，國(guó)際漢語(yǔ)教師的進(jìn)一步發(fā)展卻面臨著一些障礙。首先，是職前師資培養(yǎng)方面的有限性。雖然，近年來(lái)，在國(guó)家漢辦的指導(dǎo)下，各高校不斷完善國(guó)際漢語(yǔ)教師職前師資培養(yǎng)體系，不斷完善課程構(gòu)建，但在師資培養(yǎng)過(guò)程中仍存在知識(shí)的有限性。國(guó)際漢語(yǔ)教師要面對(duì)不同的學(xué)習(xí)者，包括不同的母語(yǔ)背景，不同的文化背景，不同的年齡層次，還要應(yīng)對(duì)不同的語(yǔ)言環(huán)境。這就決定了國(guó)際漢語(yǔ)教學(xué)的復(fù)雜性、多樣性、不確定性和情境性。因此，教師在職前教育過(guò)程中所學(xué)得的知識(shí)是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，而是需要在實(shí)踐中去積累和獲得新知。其次，目前的職后師資培訓(xùn)也有一定的局限性。主要存在以下四方面問(wèn)題：第一，培訓(xùn)過(guò)程往往是提供一般性的知識(shí)、理論，與實(shí)際情境脫離，不符合教師的真實(shí)需求和個(gè)人風(fēng)格；其二，學(xué)員缺少一定的教學(xué)實(shí)習(xí)機(jī)會(huì)，難以將已有的感性經(jīng)驗(yàn)上升為理性知識(shí)；其三，培訓(xùn)的空間和時(shí)間有限，即使學(xué)員有一定的實(shí)踐機(jī)會(huì)，也只是點(diǎn)到為止，難以實(shí)現(xiàn)行動(dòng)、反思、再行動(dòng)的良性循環(huán)過(guò)程；第四，較少采用啟發(fā)式教學(xué)，缺乏師生互動(dòng)?？梢姡瑖?guó)際漢語(yǔ)教師培訓(xùn)沒(méi)能很好地體現(xiàn)以學(xué)員為中心的原則，現(xiàn)有的培訓(xùn)仍是囿于“專家—教師”這樣一種等級(jí)框架，僅僅停留于強(qiáng)調(diào)專家所傳授的知識(shí)必須貼近教師的需要，而教師在自我發(fā)展過(guò)程中的能動(dòng)作用、強(qiáng)烈的改善現(xiàn)實(shí)的需要往往被忽視，教師成為了被教育或被訓(xùn)練的對(duì)象和被動(dòng)的知識(shí)接受者［3］25－30。歐美各國(guó)的經(jīng)驗(yàn)表明，職前師資培養(yǎng)和職后師資培訓(xùn)具有一定意義，但同時(shí)都有不足之處，應(yīng)將有限的師資培養(yǎng)和培訓(xùn)進(jìn)一步擴(kuò)大為教師專業(yè)發(fā)展?！芭囵B(yǎng)”和“培訓(xùn)”一詞帶有很強(qiáng)的“彌補(bǔ)缺陷”的意思，而“發(fā)展”一詞則意味著：所有的教師都必須在其職業(yè)生涯中持續(xù)終身地學(xué)習(xí)［4］，由被動(dòng)變主動(dòng)的業(yè)務(wù)素質(zhì)不斷提高的專業(yè)發(fā)展過(guò)程。

二、國(guó)際漢語(yǔ)教師專業(yè)發(fā)展對(duì)策

關(guān)于國(guó)際漢語(yǔ)教師如何進(jìn)行專業(yè)發(fā)展，學(xué)者們從不同視角提出了各自的對(duì)策。但是，基于國(guó)際漢語(yǔ)教師專業(yè)發(fā)展所面臨的種種問(wèn)題都凸顯出一個(gè)關(guān)鍵問(wèn)題，即現(xiàn)有的教師專業(yè)發(fā)展仍是將教師作為一個(gè)被動(dòng)接受體，局限于“傳播知識(shí)——接受知識(shí)”此種外在因素推動(dòng)其前進(jìn)的過(guò)程中，而非教師內(nèi)心自主、自發(fā)的訴求，異化了教師生命價(jià)值與專業(yè)理想。因此，我們認(rèn)為實(shí)現(xiàn)國(guó)際漢語(yǔ)教師專業(yè)發(fā)展的首要對(duì)策是構(gòu)建一種以教師專業(yè)發(fā)展理論為基礎(chǔ)的國(guó)際漢語(yǔ)教師專業(yè)發(fā)展理念。教師專業(yè)發(fā)展理論指出教師不再是一種職業(yè)，而是等同于律師和醫(yī)生的具有專業(yè)素養(yǎng)的社會(huì)階層，專業(yè)發(fā)展的目標(biāo)是教育教學(xué)知識(shí)和技能的不斷提升。教育部師范教育司于2003年出版全國(guó)教師教育通識(shí)教材《教師專業(yè)化的理論與實(shí)踐》中強(qiáng)調(diào)專業(yè)發(fā)展是教師個(gè)體的、內(nèi)在的專業(yè)性的提升，將“教師專業(yè)發(fā)展（teacher professional development）”界定為“教師個(gè)體專業(yè)不斷發(fā)展的歷程，是教師不斷接受新知識(shí)，增長(zhǎng)專業(yè)能力的過(guò)程。教師要成為一個(gè)成熟的專業(yè)人員，需要通過(guò)不斷的學(xué)習(xí)與探究歷程來(lái)拓展其專業(yè)內(nèi)涵，提高專業(yè)水平，從而達(dá)到專業(yè)成熟的境界?！保?］以此理論為基礎(chǔ)，我們認(rèn)為構(gòu)建國(guó)際漢語(yǔ)教師專業(yè)發(fā)展理念應(yīng)該根據(jù)國(guó)際漢語(yǔ)教師成長(zhǎng)規(guī)律和特點(diǎn)，關(guān)注國(guó)際漢語(yǔ)教師本人在專業(yè)發(fā)展中的能動(dòng)作用，強(qiáng)調(diào)知識(shí)傳授和實(shí)踐反思相結(jié)合的“自我更新（self－renewal）”的不斷成長(zhǎng)的專業(yè)發(fā)展歷程。此種理念不僅要融入國(guó)際漢語(yǔ)教師師資培養(yǎng)和培訓(xùn)階段，更是要貫穿于國(guó)際漢語(yǔ)教師發(fā)展的整個(gè)過(guò)程。具體而言，國(guó)際漢語(yǔ)教師專業(yè)發(fā)展理念包括以下三方面：

第一，關(guān)注人的發(fā)展，以教師為中心。為了提高國(guó)際漢語(yǔ)教師的專業(yè)素質(zhì)和教學(xué)水平，培養(yǎng)、培訓(xùn)一大批合格的漢語(yǔ)教師，滿足世界各地日益增長(zhǎng)的漢語(yǔ)學(xué)習(xí)需求，在2007年和2012年，漢辦推出的面向全球服務(wù)的《國(guó)際漢語(yǔ)教師標(biāo)準(zhǔn)》是對(duì)從事國(guó)際漢語(yǔ)教學(xué)工作的教師所應(yīng)具備的知識(shí)、能力和素質(zhì)的全面描述，建立了一套完善、科學(xué)、規(guī)范的教師標(biāo)準(zhǔn)體系。標(biāo)準(zhǔn)中明確提出，國(guó)際漢語(yǔ)教師應(yīng)理解“專業(yè)發(fā)展”的含義，并能夠?qū)崿F(xiàn)自我專業(yè)發(fā)展。2008年，漢辦又組織研制了《國(guó)際漢語(yǔ)教學(xué)通用課程大綱》，旨在為漢語(yǔ)教學(xué)機(jī)構(gòu)和教師在教學(xué)計(jì)劃制訂、學(xué)習(xí)者語(yǔ)言能力評(píng)測(cè)和教材編寫等方面提供更為翔實(shí)的參考依據(jù)和參照標(biāo)準(zhǔn)。然而，國(guó)際漢語(yǔ)教育的創(chuàng)新，無(wú)論是教學(xué)理念與思維模式的改變、教學(xué)方法的更新，還是課程教材的編寫，以及對(duì)教師能力和素養(yǎng)的新要求，這一切都要依賴于教師自身的推動(dòng)與落實(shí)。這些創(chuàng)新的實(shí)施過(guò)程都不是短期行為，而是要與教師專業(yè)發(fā)展并進(jìn)的，不斷學(xué)習(xí)和完善的過(guò)程。因此，在教師專業(yè)發(fā)展過(guò)程中必須關(guān)注教師本人在將外在影響因素轉(zhuǎn)化為自身專業(yè)發(fā)展過(guò)程中所起的不可替代的作用，把教師作為一個(gè)富有生命力的人來(lái)看待，注重其自我專業(yè)發(fā)展意識(shí)的獨(dú)特作用。

第二，培養(yǎng)教師樹立“終身學(xué)習(xí)”的理念?！耙怀芙?，終身受用”的時(shí)代已經(jīng)過(guò)去，我國(guó)漢語(yǔ)國(guó)際教育事業(yè)的發(fā)展既要有完善的“職前師資培養(yǎng)”和強(qiáng)化性的“在職師資教育”，同時(shí)教育行政機(jī)構(gòu)、學(xué)校和教師個(gè)人都要培養(yǎng)和樹立一種終身學(xué)習(xí)的理念［6］。國(guó)際漢語(yǔ)教師教學(xué)情境的復(fù)雜性也決定了教師應(yīng)該不斷接受新知識(shí)和增長(zhǎng)自己的專業(yè)技能。就國(guó)際漢語(yǔ)教師而言，此終身學(xué)習(xí)既包括漢語(yǔ)國(guó)際教育信念的增強(qiáng)，對(duì)所任教學(xué)科知識(shí)的不斷更新拓寬和深化；教學(xué)方法和技能的不斷提高，以及與國(guó)際漢語(yǔ)教學(xué)界同仁和同事合作能力等方面的全面進(jìn)步。更何況我國(guó)漢語(yǔ)國(guó)際教育還是“朝陽(yáng)事業(yè)”，國(guó)際漢語(yǔ)教師應(yīng)具備的知識(shí)結(jié)構(gòu)和能力結(jié)構(gòu)，專家們尚未達(dá)成共識(shí)，課程體系也處于建設(shè)之中，還有大量的兼職教師問(wèn)題。應(yīng)該說(shuō)“師資培養(yǎng)”和“職后培訓(xùn)”都處于不斷完善和改革之中。過(guò)去的職前師資培養(yǎng)和職后師資培訓(xùn)只是抱有這樣的假設(shè)，即教師有了某種知識(shí)結(jié)構(gòu)和能力結(jié)構(gòu)就可以將其運(yùn)用于課堂教學(xué)，取得優(yōu)異的教學(xué)效果。但是此種教師專業(yè)發(fā)展理念的構(gòu)建代表了一種更為寬闊的思想。它不僅是教師與學(xué)生一起改進(jìn)實(shí)踐的途徑，而且意味著在學(xué)校中建立一種相互合作的文化，在這一文化中教師之間相互學(xué)習(xí)與促進(jìn)的行為受到鼓勵(lì)和支持［6］。

第三，教師是一個(gè)具有自主性的“反思實(shí)踐者”，即能夠主動(dòng)地對(duì)自己的價(jià)值和與他人的協(xié)調(diào)實(shí)踐關(guān)系不斷進(jìn)行反思和再評(píng)價(jià)的人［6］。在高校中的國(guó)際漢語(yǔ)教師是一個(gè)相對(duì)特殊的群體，原因在于：首先，教學(xué)時(shí)數(shù)過(guò)多。據(jù)筆者調(diào)查，很多高校的國(guó)際漢語(yǔ)教師周課時(shí)數(shù)在12—18小時(shí)；但其他學(xué)院教師周課時(shí)數(shù)大多是2—4課時(shí)，有的學(xué)院除寒暑假以外，還有學(xué)術(shù)假，以便于教師集中精力進(jìn)行學(xué)術(shù)研究。其次，教學(xué)對(duì)象的復(fù)雜性。教學(xué)對(duì)象不僅分男女，而且存在國(guó)別、膚色、年齡的巨大差異，文化背景差異性極強(qiáng)；而且學(xué)生的來(lái)華學(xué)習(xí)時(shí)間大不相同，有一個(gè)月的、六個(gè)星期的、兩個(gè)月的、一學(xué)期的、一年的、兩年的、四年的等等。再者，對(duì)教師知識(shí)需求廣泛，教學(xué)技能要求高，教師不僅要具備語(yǔ)言學(xué)、教育學(xué)、心理學(xué)等專業(yè)基礎(chǔ)知識(shí)；還要有文化知識(shí)，既要了解中國(guó)文化，又要了解異國(guó)的文化知識(shí)，包括政治、經(jīng)濟(jì)、歷史、地理方面的基礎(chǔ)性知識(shí)；還要有跨文化交往知識(shí)；外語(yǔ)教學(xué)基本原理、原則，外語(yǔ)教學(xué)的應(yīng)用知識(shí)（教學(xué)目標(biāo)、課程設(shè)置、教材分析與使用、評(píng)估測(cè)試等），并最少掌握和熟練應(yīng)用一門外語(yǔ)的能力等等，以及多媒體教學(xué)知識(shí)。可見，國(guó)際漢語(yǔ)教師的專業(yè)發(fā)展具有極強(qiáng)的實(shí)踐性，切不可紙上談兵、坐而論道，而要在實(shí)踐中增長(zhǎng)知識(shí)和能力［7］。自主性的“反思實(shí)踐者”強(qiáng)調(diào)教師的敏感性和洞察力，即教師能夠及時(shí)發(fā)現(xiàn)所處情境的“教育意義”，并能協(xié)調(diào)諸種可能和現(xiàn)實(shí)因素，從而提高自我專業(yè)發(fā)展的反思意識(shí)和能力。專業(yè)發(fā)展過(guò)程是一種對(duì)實(shí)踐的持續(xù)探究，而非獨(dú)立于教師自身生活之外的另一種過(guò)程。國(guó)際漢語(yǔ)教師是一個(gè)成年學(xué)習(xí)者，是一個(gè)具有自主性的“反思實(shí)踐者”［3］25－30，一個(gè)具有緘默性知識(shí)基礎(chǔ)的人，他們擁有大量的實(shí)踐機(jī)會(huì)，通過(guò)反思和驗(yàn)證習(xí)得的理論，對(duì)自我進(jìn)行再評(píng)價(jià)，在不斷地學(xué)習(xí)、反思、評(píng)價(jià)、更新和提高的過(guò)程中，從容地面對(duì)多樣的、復(fù)雜的教學(xué)情境，解決特定的問(wèn)題，提升自我的專業(yè)素養(yǎng)。

三、結(jié) 語(yǔ)

國(guó)際漢語(yǔ)教師數(shù)量的增加固然重要，但也要關(guān)注質(zhì)量的提升，給予教師更多的自主權(quán)，確立教師的主體地位。“漢語(yǔ)熱”對(duì)我國(guó)而言，既是挑戰(zhàn)也是機(jī)遇。漢語(yǔ)國(guó)際教育革新與專業(yè)發(fā)展的迫切性都在呼喚國(guó)際漢語(yǔ)教師專業(yè)發(fā)展理念的構(gòu)建，我們要充分發(fā)揮國(guó)際漢語(yǔ)教師的自主性，讓其通過(guò)終身學(xué)習(xí)，不斷擴(kuò)展專業(yè)技能，實(shí)施專業(yè)自主，修養(yǎng)專業(yè)品質(zhì)，成長(zhǎng)為一個(gè)學(xué)習(xí)型、反思型、研究型的國(guó)際漢語(yǔ)教育專家。

［1］ 崔希亮.漢語(yǔ)國(guó)際教育“三教”問(wèn)題的核心與基礎(chǔ)［J］.世界漢語(yǔ)教學(xué)，2010（1）：73－80.

［2］ 許 琳.http：／／www.chinanews.com／hwjy／2012／06－26／3986625.shtml國(guó)家漢辦主任許琳：“在辛苦中快樂(lè)前行”，2012－06－26.

［3］ 王添淼.成為反思性實(shí)踐者——由《國(guó)際漢語(yǔ)教師標(biāo)準(zhǔn)》引發(fā)的思考［J］.語(yǔ)言教學(xué)與研究，2010（2）.

［4］ Holly，M.L.H.Teacher professional development：Perceptions and practices in the USA and England.in M.L.Holly ＆C.S.McLoughlin（Eds.），Perspectives on the Teacher Professional Development［M］.New York：The Falmer Press，1989：175.

［5］ 教育部師范教育司.教師專業(yè)化的理論與實(shí)踐（修訂版）［M］.北京：人民教育出版社，2003：50.

［6］ 王添淼.構(gòu)建對(duì)外漢語(yǔ)教師專業(yè)發(fā)展理念的必要性探究［D］.第七屆對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)國(guó)際研討會(huì)論文摘要集，2010（11）.

［7］ 趙立紅.漢語(yǔ)課堂教學(xué)的多元智能策略［J］.東北師大學(xué)報(bào)：哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版，2013（4）：197－200.