吳 瑩，周 嘉

（1.吉林農(nóng)業(yè)大學(xué) 人文學(xué)院家政學(xué)系，吉林 長(zhǎng)春130118；2.吉林農(nóng)業(yè)大學(xué) 馬克思主義學(xué)院，吉林 長(zhǎng)春130118）

日本江戶實(shí)學(xué)理論與近代歐美實(shí)用主義教育思想是日本近代實(shí)用主義教育思想的理論來源。日本的實(shí)用主義教育思想為日本近代的迅速崛起起到了積極的推動(dòng)作用，但這種排斥道德追求、重視現(xiàn)實(shí)功利的教育特點(diǎn)也使日本的發(fā)展缺乏一種穩(wěn)定持久的內(nèi)動(dòng)力?，F(xiàn)將日本近代實(shí)用主義教育思想的主要特點(diǎn)總結(jié)如下：

一、近代日本實(shí)用主義教育思想的多源復(fù)合性

在“大化改新”時(shí)期，日本曾對(duì)中國(guó)隋、唐文化大規(guī)模吸收，推動(dòng)日本由奴隸社會(huì)逐步過渡到封建社會(huì)。幕府末期至明治維新又大規(guī)模吸收歐美的自然科學(xué)與社會(huì)科學(xué)知識(shí)，推動(dòng)日本逐步向資本主義社會(huì)過渡。日本自古以來就具有慣于學(xué)習(xí)外來先進(jìn)文化的傳統(tǒng)，日本文化發(fā)展體現(xiàn)為多種外來文化與本民族文化相融合的特點(diǎn)。美國(guó)學(xué)者馬克斯·拉納稱日本文化為“合金文化”［1］。日本教育學(xué)者永井道雄也認(rèn)為：日本固有的傳統(tǒng)文化加上吸收來的中國(guó)文化、佛教文化、西洋文化，形成了混合文化［2］。日本的融合文化特性決定了日本近代的實(shí)用主義教育思想具有明顯的多源復(fù)合性。

（一）江戶時(shí)代實(shí)學(xué)的思想融合

日本近代化比較一致的觀點(diǎn)是：日本是通過學(xué)習(xí)西方先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)來完成其近代化使命的。這個(gè)觀點(diǎn)并無原則上的問題，但卻容易使我們忽視日本近代化的另一支力量，即日本自身為實(shí)現(xiàn)近代化所做的有意與無意的準(zhǔn)備。這種自我準(zhǔn)備正是胎動(dòng)于江戶時(shí)代的幕藩體制中，其中較為重要的一點(diǎn)即為萌芽于17世紀(jì)的日本實(shí)學(xué)，作為一種理論形態(tài)，實(shí)學(xué)影響了明治維新以來日本社會(huì)的各個(gè)層面，尤其對(duì)教育的影響更為直接。

日本自身對(duì)近代實(shí)用主義教育思想影響比較大的首推江戶時(shí)代的古學(xué)派。古學(xué)派的共同特點(diǎn)就是：其一，從對(duì)當(dāng)時(shí)日本官方意識(shí)形態(tài)的朱子學(xué)的批判、揚(yáng)棄與超越入手，發(fā)現(xiàn)了朱子學(xué)隱含的致命弱點(diǎn)，即“雅尚玄遠(yuǎn)的非務(wù)實(shí)主義傾向”［3］。他們通過對(duì)先秦儒學(xué)的重新解讀，以“人情”來摧毀自12世紀(jì)以來程朱學(xué)派所建立的以“天理”為核心的形而上學(xué)體系，從而建構(gòu)以“實(shí)學(xué)”為特色的日本儒學(xué)；其二，強(qiáng)調(diào)所謂“實(shí)學(xué)”應(yīng)具有政治實(shí)效性。認(rèn)為治學(xué)應(yīng)為現(xiàn)實(shí)政治目標(biāo)服務(wù)，而不應(yīng)只是遠(yuǎn)離政治，空談義理。雖然古學(xué)派的各代表人物對(duì)于實(shí)學(xué)的理解多有出入，但他們確立的基本思想方法卻為日本近代實(shí)用主義教育思想奠定了理論基礎(chǔ)。

由于江戶實(shí)學(xué)排斥傳統(tǒng)儒學(xué)中形而上學(xué)的道德追求，導(dǎo)致近代日本在吸收歐美實(shí)用主義教育思想過程中，同樣忽視歐美實(shí)用主義教育思想對(duì)于道德教育的重視，認(rèn)為歐美近代國(guó)力強(qiáng)盛的關(guān)鍵因素在于經(jīng)濟(jì)的工業(yè)化與科技的高端化。由此在學(xué)習(xí)方向上，以技術(shù)教育為主導(dǎo)，排斥了歐美教育思想中自由主義與民主主義的價(jià)值理念，輕視實(shí)用主義教育思想中“道德教育”存在的獨(dú)立價(jià)值。在教育思想與實(shí)踐領(lǐng)域均選擇同日本本土的忠君愛國(guó)道德觀相結(jié)合的教育理念，使日本近代的國(guó)民教育的最終目標(biāo)不是培養(yǎng)具有理論創(chuàng)新與深刻反思能力的獨(dú)立之國(guó)民，而是培養(yǎng)盲目順從的臣民與流水線上的技術(shù)工具。

江戶實(shí)學(xué)對(duì)于政治事功與日常民生的強(qiáng)調(diào)，使日本近代的實(shí)用主義教育思想明顯地體現(xiàn)出教育應(yīng)為政治、經(jīng)濟(jì)服務(wù)的傾向。雖然教育自身特點(diǎn)已經(jīng)包含了為政治與經(jīng)濟(jì)服務(wù)的功能性，但日本卻過度強(qiáng)調(diào)了這一特性。日本近代實(shí)用主義教育思想的另一個(gè)理論源頭是江戶末期傳入日本的洋學(xué)，日本學(xué)者源了圓直接將洋學(xué)稱作為幕末實(shí)學(xué)，而幕末洋學(xué)在內(nèi)容上體現(xiàn)為注重實(shí)證性的自然科學(xué)，在原則上體現(xiàn)為現(xiàn)實(shí)服務(wù)的實(shí)用價(jià)值，這兩者的結(jié)合進(jìn)一步推動(dòng)日本近代的實(shí)用主義教育思想向重視西方技術(shù)教育，而輕視西方道德教育的方向發(fā)展。

（二）明治維新后西方人文精神的理論融合

明治維新前后，西方人文精神在日本的傳播可以粗略地分為三個(gè)主要方向：英國(guó)功利主義哲學(xué)、法國(guó)啟蒙思想與德國(guó)國(guó)家主義思潮，其中英國(guó)功利主義哲學(xué)是三者的主流，傳入日本最早、影響最為廣泛，其實(shí)用主義的立場(chǎng)同日本傳統(tǒng)的實(shí)學(xué)思想相結(jié)合，成為日本近代篩選外來文化與本土文化的一項(xiàng)基本原則。

在日本明治維新后，迅速傳入的西方人文精神也是日本實(shí)用主義教育思想的重要理論源頭。在西方人文精神的傳播過程中，總體上經(jīng)歷了由英美功利主義向德國(guó)國(guó)家主義的轉(zhuǎn)變，這直接影響了日本近代教育思想從學(xué)習(xí)英美逐步轉(zhuǎn)向?qū)W習(xí)德國(guó)。但在深入分析日本確立國(guó)家主義教育理念的過程后，會(huì)發(fā)現(xiàn)日本之所以選擇國(guó)家主義教育理念深受前期功利主義思想傳播與江戶以來實(shí)學(xué)精神的影響。日本在選擇國(guó)家主義教育理念時(shí)，其指導(dǎo)原則是實(shí)用主義，功利主義的倡導(dǎo)者斯賓塞也起到的了重要的作用。因此，日本近代確立的教育模式是以國(guó)家主義為教育目的、以實(shí)用主義為教育指導(dǎo)原則的結(jié)合模式。

（三）歐美實(shí)用主義教育思想的理論來源

近代歐美實(shí)用主義教育思想是日本實(shí)用主義教育思想的直接理論來源。其傳播經(jīng)歷了斯賓塞教育思想、杜威教育思想兩個(gè)階段，兩者在傳播的過程中經(jīng)歷相似。一方面，他們主張教育應(yīng)面對(duì)現(xiàn)世生活、應(yīng)以改變現(xiàn)實(shí)生活的技術(shù)教育為主導(dǎo)直接被日本所借鑒；另一方面，教育思想中隱含的自由主義或民主主義的價(jià)值觀卻被日本所拋棄。日本近代的教育思想家更為關(guān)注的是如何通過教育實(shí)現(xiàn)富國(guó)強(qiáng)兵的國(guó)家目標(biāo)，由此他們對(duì)于需要漫長(zhǎng)的過程才會(huì)體現(xiàn)其現(xiàn)實(shí)作用的西方道德觀予以排斥。而日本傳統(tǒng)的皇國(guó)主義道德觀可以迅速實(shí)現(xiàn)凝聚日本民族的作用，而且重視武育有利于日本在面臨西方殖民威脅的情況下有效地實(shí)現(xiàn)民族獨(dú)立。所以他們將兩者視為與近代技術(shù)教育同樣現(xiàn)實(shí)有效的教育理念予以重視并大規(guī)模實(shí)踐。期間，不乏如福澤渝吉這樣的經(jīng)歷痛苦掙扎的思想家，但伴隨著日本軍事勝利所帶來巨大政治、經(jīng)濟(jì)利益，他們思維也多模糊起來，轉(zhuǎn)變?yōu)閷?duì)兩者的積極提倡。

另外，日本近代所面臨的國(guó)際環(huán)境也是其實(shí)用主義教育思想產(chǎn)生的重要土壤。外在的殖民危機(jī)致使日本將明治維新的首要目標(biāo)確立為迅速實(shí)現(xiàn)民族獨(dú)立與富強(qiáng)，日本的政治、經(jīng)濟(jì)與文教也以這一目標(biāo)為核心展開，這一背景也迫使日本要選擇較為有效與快捷的方式來實(shí)現(xiàn)其目標(biāo)。

分析可見，日本近代的教育思想以江戶以來的實(shí)學(xué)、幕末洋學(xué)、近代歐美功利主義與國(guó)家主義思潮為思想背景，直接借鑒近代歐美實(shí)用主義教育思想并受近代日本歷史環(huán)境的影響綜合而成，體現(xiàn)了鮮明的多源復(fù)合性。值得注意的是日本并不是將上述思想簡(jiǎn)單地疊加，而是采取了篩選融合的方式，我們可以稱其為一種化合思想。在篩選與融合的過程中，日本強(qiáng)化了實(shí)用教育思想功利、實(shí)用的一面，這使日本快速實(shí)現(xiàn)了國(guó)家的崛起，但由于弱化了實(shí)用主義教育思想的價(jià)值追求，也使日本近代教育最終淪為日本宣傳皇國(guó)主義與軍國(guó)主義的工具。

二、近代日本實(shí)用主義教育思想的內(nèi)在矛盾性

日本在綜合多種思想資源的過程中，形成了日本化的實(shí)用主義教育思想，但是這一思想本身存在著巨大的內(nèi)在的矛盾，也成為日本實(shí)用主義教育思想的另一特點(diǎn)。

（一）知識(shí)教育與道德教育相互脫節(jié)的矛盾

近代日本在借鑒歐美實(shí)用主義教育思想的過程中，對(duì)其進(jìn)行剝離，接受了其強(qiáng)調(diào)教育實(shí)效性的一面，而把道德教育同日本傳統(tǒng)皇國(guó)教育觀相結(jié)合。歐美教育思想作為近代最具影響力的教育思想之一，其近代性表現(xiàn)在兩個(gè)方面：

其一，在知識(shí)教育領(lǐng)域，反對(duì)任何未經(jīng)實(shí)驗(yàn)證明的信仰式獨(dú)斷，因此強(qiáng)調(diào)建立在實(shí)證基礎(chǔ)上的自然科學(xué)的重要性，強(qiáng)調(diào)教育應(yīng)當(dāng)面向現(xiàn)實(shí)生活、改善現(xiàn)實(shí)生活；

其二，在道德教育領(lǐng)域，反對(duì)用中世紀(jì)以來形成的帶有明顯宗教意味的道德說教，提倡人性解放，反對(duì)整齊劃一的道德一統(tǒng)與道德權(quán)威，追求個(gè)性解放與人格平等，形成了以自由主義與民主主義為核心的道德價(jià)值觀。

這兩個(gè)方面緊密結(jié)合、互為表里，宗教式的道德無法接受科學(xué)精神的審視，科學(xué)的發(fā)展也要求擺脫任何絕對(duì)化、信仰化的真理，敢于懷疑一切、深刻反思。拋棄兩者任何其一，其近代性都難以確立。但是，日本作為后起的工業(yè)化國(guó)家，為了迅速實(shí)現(xiàn)其富國(guó)強(qiáng)兵的目標(biāo)，日本將建立高效統(tǒng)一的政權(quán)擺在了更為重要的地位，將與這一目標(biāo)相矛盾的自由主義道德價(jià)值觀拋棄。這體現(xiàn)了日本近代教育的內(nèi)在矛盾性，即在知識(shí)教育領(lǐng)域的近代化與在道德教育領(lǐng)域保守化的矛盾，影響了日本近代知識(shí)教育近代性意義的發(fā)揮，使其逐步淪為維護(hù)保守體制的工具。

（二）教育近期效果與長(zhǎng)遠(yuǎn)目標(biāo)難以統(tǒng)一的矛盾

雖然歐美實(shí)用主義教育思想本身也存在著種種弊端，但很大程度上反映了近代教育的發(fā)展趨勢(shì)——培養(yǎng)具有獨(dú)立人格與反思能力的國(guó)民。日本近代教育思想家非常清醒地認(rèn)識(shí)到了這一點(diǎn)，這也是他們?cè)诿髦尉S新初期，大力提倡教育為個(gè)人的原因之一。而面臨日益嚴(yán)重的殖民危機(jī)，日本無法通過相對(duì)漫長(zhǎng)的時(shí)間去調(diào)和個(gè)體與國(guó)家的關(guān)系，雖然從長(zhǎng)遠(yuǎn)利益的角度看，提倡個(gè)性解放有利于形成具有創(chuàng)造力與反思能力的國(guó)民性格，但是培養(yǎng)思想上具有高度順從性又掌握近代技術(shù)知識(shí)的臣民則更為現(xiàn)實(shí)有效。日本教育的這一功利化、實(shí)用化的選擇使日本教育沒有真正培養(yǎng)出可以反思和修正日本未來之路的人才，當(dāng)日本日漸右傾化并逐步走上軍國(guó)主義的不歸路時(shí)，也難以形成有效制約的社會(huì)大環(huán)境。

由此可見，日本近代本土化歐美實(shí)用主義教育思想的過程，雖然與本國(guó)的傳統(tǒng)文化相結(jié)合，卻導(dǎo)致了其內(nèi)在難以克服的矛盾，這一矛盾也使日本近代的教育既維新又復(fù)古，最終在日本近代的教育實(shí)踐中復(fù)古的一面逐漸占據(jù)上風(fēng)，大大弱化的日本近代教育的維新意義。

三、近代日本實(shí)用主義教育思想的延續(xù)性與穩(wěn)定性

日本近代教育模式的選擇經(jīng)歷了由法國(guó)模式（學(xué)制時(shí)期）到美國(guó)模式（教育令時(shí)期）再到德國(guó)模式（學(xué)校令時(shí)期）的轉(zhuǎn)變，體現(xiàn)了日本在近代教育制度的確立過程中的變化性，即日本政府在教育實(shí)踐中不斷嘗試，以尋找適應(yīng)日本國(guó)情的先進(jìn)教育模式。但在變動(dòng)不居的教育模式轉(zhuǎn)換中，實(shí)用主義教育思想基本上是近代日本教育中的穩(wěn)定因素。

（一）崇實(shí)致用的實(shí)學(xué)教育

在日本江戶時(shí)代的教育中就已經(jīng)具備了實(shí)用主義教育思想的萌芽，由于受洋學(xué)思想的影響，不論是幕府直轄校還是藩校、私塾均出現(xiàn)了以教授自然科學(xué)為特點(diǎn)的實(shí)學(xué)教育。明治維新初期，在《學(xué)制》頒布后，其中明確規(guī)定了教育的內(nèi)容應(yīng)以崇實(shí)致用為基本原則，將“治生、興產(chǎn)、昌業(yè)”作為教育的主要目標(biāo)。在《學(xué)校令》頒布后，雖然教育目的由為個(gè)人轉(zhuǎn)向?yàn)閲?guó)家，但不論在教育指導(dǎo)原則還是教育的內(nèi)容，仍體現(xiàn)了鮮明的實(shí)用主義教育思想。

作為工業(yè)化起步較晚的國(guó)家，日本近代實(shí)業(yè)教育面臨著短期利益與長(zhǎng)遠(yuǎn)利益的矛盾。在日本國(guó)內(nèi)外政治環(huán)境的綜合作用下，日本將短期利益放在了首位。技術(shù)移植的成效遠(yuǎn)遠(yuǎn)快于理論創(chuàng)新的速度，會(huì)加速日本富國(guó)強(qiáng)兵的進(jìn)程，正是在這種實(shí)用主義的指導(dǎo)原則下，教育只能暫時(shí)充當(dāng)國(guó)家經(jīng)濟(jì)崛起的工具，而其培養(yǎng)民族反思與創(chuàng)新能力的長(zhǎng)遠(yuǎn)追求也只能退而求其次。

（二）忠君愛國(guó)的道德教育

日本近代忠君愛國(guó)的德育觀經(jīng)歷了一個(gè)不斷發(fā)展變化的過程，最初為增強(qiáng)國(guó)家凝聚力選擇了以天皇為象征的皇國(guó)體制，到不斷將天皇神化，后通過教育實(shí)踐將這一觀念灌輸給日本國(guó)民，以培養(yǎng)國(guó)民對(duì)日本政府的盲從，便于日本政府實(shí)現(xiàn)其政治目標(biāo)。

國(guó)家主義教育目的選擇本身就是實(shí)用主義教育思想的體現(xiàn)，國(guó)家主義的教育目的直接體現(xiàn)為增強(qiáng)日本的民族凝聚力，為實(shí)現(xiàn)富國(guó)強(qiáng)兵的目標(biāo)而服務(wù)?！督逃睢返念C布只是改變教育的目的，而《學(xué)制》時(shí)期強(qiáng)調(diào)教育內(nèi)容的實(shí)用性原則一直保存下來。雖然在此后的教育內(nèi)容中，大量增加了忠君愛國(guó)的道德教育，但是皇國(guó)教育觀是日本近代面臨西方殖民威脅的情況下，以天皇為象征來強(qiáng)化日本的中央集權(quán)，并希望通過高度集權(quán)的中央政府高效、快速地實(shí)現(xiàn)國(guó)家發(fā)展而采取的一種教育政策，其本身同樣烙有日本實(shí)用主義教育思想的印記。

由此，我們可以基本得出結(jié)論，在日本近代教育政策的不斷調(diào)整過程中，始終存在著一個(gè)穩(wěn)定、延續(xù)的因素，即實(shí)用主義的教育思想，這有利于我們更為深入地思考日本近代教育的得失。

四、個(gè)人實(shí)用主義向國(guó)家實(shí)用主義的轉(zhuǎn)變

相對(duì)于日本近代多變的教育政策而言，實(shí)用主義教育思想體現(xiàn)了日本近代教育中相對(duì)穩(wěn)定的一面。就實(shí)用主義教育思想本身而言，它又經(jīng)歷一個(gè)不斷發(fā)展變化的過程，其發(fā)展的基本路徑由個(gè)人實(shí)用主義向國(guó)家實(shí)用主義的轉(zhuǎn)變。

（一）初期個(gè)人實(shí)用主義的傾向

1869年，時(shí)任兵庫(kù)縣知事的伊藤博文向明治政府提交自己的改革方案《國(guó)是綱目》，其中相關(guān)教育的第五條中提出：“今乃我皇國(guó)一洗繼受數(shù)百年之舊弊、新開天耳目之千載難逢之機(jī)會(huì)。此時(shí)，如不速使人人廣受世界有用之學(xué)業(yè)，則終將使人們陷入無耳目之末俗。故此次新設(shè)大學(xué)校，改變舊有之學(xué)風(fēng)。應(yīng)將大學(xué)校設(shè)于東西兩京，府藩縣至郡村設(shè)小學(xué)校，奉各大學(xué)之規(guī)則，無論都市僻壤，人人掌握開智明心之知識(shí)”［4］。

日本借鑒歐美實(shí)用主義教育思想的初期，基本采取了拿來主義的原則。在理論研究方面，福澤渝吉是其代表，在福澤渝吉對(duì)“一身獨(dú)立”與“一國(guó)獨(dú)立”兩者的關(guān)系探討中表現(xiàn)得較為明顯。福澤渝吉將“個(gè)人獨(dú)立”作為實(shí)現(xiàn)“國(guó)家獨(dú)立”教育目的的重要方法與途徑，可見其思想中帶有明顯的調(diào)和個(gè)人與國(guó)家之間關(guān)系的特點(diǎn)。在教育實(shí)踐方面，深受福澤渝吉實(shí)學(xué)教育思想影響的《學(xué)制》也鮮明地將教育與實(shí)現(xiàn)個(gè)人人生目標(biāo)兩者緊密結(jié)合，主張新的教育目的應(yīng)是實(shí)現(xiàn)個(gè)體幸福與人生完善的途徑，這體現(xiàn)了鮮明的個(gè)人實(shí)用主義傾向。

《學(xué)制》是日本近代史上第一個(gè)由中央政府頒布并切實(shí)推行的教育立法。而同年明治政府為頒布實(shí)施《學(xué)制》而公布了第214 號(hào)太政官布告，明確宣布了新政府的教育方針與理念。

在布告中，對(duì)教育目的規(guī)定中體現(xiàn)了兩個(gè)鮮明的特點(diǎn)：第一，將日本教育的目的確定為個(gè)人的幸福。這雖然符合了近代西方自由主義教育個(gè)人本位的立場(chǎng)，但是由于同日本當(dāng)時(shí)加強(qiáng)中央集權(quán)的現(xiàn)實(shí)需要相矛盾，不符合當(dāng)時(shí)日本所面臨的國(guó)際國(guó)內(nèi)形勢(shì)，在1879年通過的《教育令》中予以廢除，這一變化過程恰恰符合了前文所論，日本近代在借鑒西方功利主義思想過程中，只選擇了其功利主義與現(xiàn)實(shí)主義的價(jià)值觀，而放棄了其自由主義的政治觀。第二，改變了傳統(tǒng)儒學(xué)教育“修身、齊家、治國(guó)、平天下”的道德主義的人生理想，取而代之的是“治生、興產(chǎn)、昌業(yè)”的功利主義追求。也就是說，改變了日本傳統(tǒng)教育以內(nèi)心的道德完善為側(cè)重點(diǎn)，轉(zhuǎn)而強(qiáng)調(diào)通過接受教育實(shí)現(xiàn)經(jīng)濟(jì)上的富足與充盈。這明顯受到了江戶時(shí)代實(shí)學(xué)精神的影響，即以“人情”觀解構(gòu)傳統(tǒng)儒學(xué)道德追求。而個(gè)人治產(chǎn)興業(yè)、經(jīng)濟(jì)富足的最終目標(biāo)是國(guó)家的富強(qiáng)，

（二）為國(guó)家服務(wù)的目的轉(zhuǎn)變

隨著教育理念導(dǎo)致的個(gè)體利益與國(guó)家利益的沖突加劇，促使日本教育目的向?yàn)閲?guó)家服務(wù)轉(zhuǎn)變。在理論研究方面，森有禮是其代表，他強(qiáng)調(diào)在強(qiáng)國(guó)林立、殖民主義盛行的近代世界，通過教育實(shí)現(xiàn)國(guó)家富強(qiáng)的重要意義，并在自己出任文部卿后，踐行了自己的教育主張。在教育實(shí)踐方面，《教育敕語》的頒布是國(guó)家實(shí)用主義的開始，確立了以天皇為國(guó)家象征，以忠于天皇為基本途徑的國(guó)家主義教育觀。

更為重要的是，當(dāng)日本取得中日甲午戰(zhàn)爭(zhēng)與日俄戰(zhàn)爭(zhēng)的勝利后，逐步向資本主義強(qiáng)國(guó)的行列邁進(jìn)，被西方殖民的危險(xiǎn)日漸降低。戰(zhàn)爭(zhēng)為日本帶來的巨大利益，使日本進(jìn)一步對(duì)明治時(shí)代確立的國(guó)家實(shí)用主義教育思想篤信不疑，沒有在國(guó)際壓力相對(duì)緩和的有利條件下改進(jìn)教育方針，卻在國(guó)家實(shí)用主義的道路上越走越遠(yuǎn)。由最初強(qiáng)化國(guó)權(quán)以防范西方的殖民入侵轉(zhuǎn)向積極對(duì)外進(jìn)行殖民擴(kuò)張以謀取更大的國(guó)家利益，在這一轉(zhuǎn)變過程中，日本政府對(duì)于這一行為在道德上的非正義性幾乎集體失語，是否符合國(guó)家的實(shí)際利益成了判斷是非天平上最為重要的籌碼。這種排斥道德判斷、重視功利價(jià)值的國(guó)家實(shí)用主義思想也鮮明地體現(xiàn)在教育領(lǐng)域中，將教育視為國(guó)家宣傳侵略戰(zhàn)爭(zhēng)的工具，此時(shí)日本的國(guó)家實(shí)用主義教育思想已經(jīng)完全極端化，成為了法西斯主義傳播渠道。

五、對(duì)教育實(shí)踐顯性影響與隱性影響的結(jié)合

日本實(shí)用主義教育思想的提倡者多為明治維新后日本政府的要員，所以其思想在此后的教育實(shí)踐中也產(chǎn)生了巨大的影響。實(shí)用主義教育思想對(duì)于日本近代教育實(shí)踐影響的方式不同，既有直接顯性的影響，也存在間接隱性的影響。

（一）對(duì)教育實(shí)踐的顯性影響

顯性影響鮮明體現(xiàn)為：在整個(gè)日本近代教育中，始終貫穿著對(duì)實(shí)用性技術(shù)知識(shí)的高度重視。因?yàn)?，在現(xiàn)實(shí)的改善民眾生活與提高國(guó)家實(shí)力方面，形而上的道德教育與理論科學(xué)具有長(zhǎng)期性與間接性特點(diǎn)，而實(shí)用性的技術(shù)知識(shí)則可以更加直接有效地發(fā)揮作用。

日本被迫開國(guó)于江戶末期，伴隨著洋學(xué)的傳播，以實(shí)學(xué)教育為主的教育活動(dòng)在這一階段已經(jīng)有所發(fā)展，并成為明治維新時(shí)期重要的教育遺產(chǎn)。而這種技術(shù)教育主要通過兩條途徑來完成：其一，幕府與民間興辦以傳授生產(chǎn)技術(shù)為主的學(xué)校；其二，通過派遣留學(xué)生學(xué)習(xí)西方自然科學(xué)知識(shí)。這直接體現(xiàn)了江戶時(shí)代以來實(shí)學(xué)思想中重視實(shí)用的傳統(tǒng)，也是對(duì)西方實(shí)用主義教育思想中重視科技教育的呼應(yīng)，更是福澤渝吉與森有禮對(duì)于教育應(yīng)傳授實(shí)用性知識(shí)這一主張的直接實(shí)踐。對(duì)于實(shí)用性技術(shù)知識(shí)的關(guān)注可以說是實(shí)用主義教育思想影響近代日本教育實(shí)踐最為鮮明的表現(xiàn)。

在1880年頒布的改正《教育令》中，明確提出“盡管我國(guó)文明確有進(jìn)步，然而這種科學(xué)知識(shí)與技能尚未滲透到普通人民中間，教育和勞動(dòng)截然分開，農(nóng)業(yè)和手工業(yè)等各種事業(yè)大部分因襲陳規(guī)陋習(xí)。今天我們欲充實(shí)未來的實(shí)力必須努力向國(guó)民子弟施以科學(xué)技術(shù)和與實(shí)業(yè)發(fā)展相結(jié)合、相適應(yīng)的教育”［5］。在此后的不斷修改的學(xué)校令中，也不斷細(xì)化實(shí)業(yè)教育在不同教育階段的具體措施。此外，為了強(qiáng)化教育為實(shí)業(yè)服務(wù)的目的，實(shí)業(yè)界也逐步開始參與到教育的決策過程中。例如：1913年日本成立教育調(diào)查會(huì)，其委員中包括帝國(guó)第一銀行總裁澀澤榮一、三菱銀行董事長(zhǎng)豐川良平、東京商工會(huì)議所會(huì)長(zhǎng)中野武營(yíng)、三井銀行常務(wù)董事早川千吉郎等實(shí)業(yè)界實(shí)力人物，這四名委員在教育調(diào)查會(huì)第三次全體大會(huì)上曾提出《學(xué)制改革建議案》［6］。實(shí)業(yè)界對(duì)教育決策的參與也助長(zhǎng)了日本教育為實(shí)業(yè)經(jīng)濟(jì)服務(wù)的趨勢(shì)。

（二）對(duì)教育實(shí)踐的隱性影響

對(duì)教育實(shí)踐的隱性影響，體現(xiàn)為日本近代忠君愛國(guó)德育觀與軍國(guó)主義教育觀的確立。

忠君愛國(guó)的德育觀是指在日本近代的教育實(shí)踐中，通過教育不斷對(duì)日本天皇加以神化，并向受教育者灌輸忠君思想的教育理念。值得我們深入思考的是，以伊藤博文、森有禮、井上毅等為代表的皇國(guó)主義教育觀的提倡者，都是日本近代明顯受到西方民主科學(xué)思潮影響的政治家，他們一方面強(qiáng)調(diào)以實(shí)證精神為基礎(chǔ)的自然科學(xué)作為智育的主要內(nèi)容，另一方面又強(qiáng)調(diào)將既無歷史依據(jù)又帶有明顯神學(xué)宗教色彩的皇國(guó)主義作為德育的主要內(nèi)容。這體現(xiàn)了他們思想中明顯的矛盾性，但是在表面的矛盾之下卻又存在著思想的一貫性，即對(duì)教育的實(shí)用主義態(tài)度。面對(duì)明治維新后日漸分化的各種社會(huì)力量，如何有效地加以統(tǒng)合是擺在他們面前的一個(gè)重要?dú)v史課題，而以宣傳忠君為手段，達(dá)到統(tǒng)合各種社會(huì)力量，來實(shí)現(xiàn)為國(guó)家政治目標(biāo)服務(wù)的目的，是當(dāng)時(shí)較為便利、有效的方式。這既可以減輕來自于保守派的壓力，又符合維新派希望集中全國(guó)的力量快速實(shí)現(xiàn)富國(guó)強(qiáng)兵的要求。尤其對(duì)于日本民眾而言，“忠孝一致”的家國(guó)觀念更加符合日本的歷史傳統(tǒng)，而宣揚(yáng)自由主義以期日本民眾了解國(guó)家富強(qiáng)與個(gè)體幸福之間的關(guān)系則需要更為漫長(zhǎng)而復(fù)雜的努力。

而且，自由主義的宣傳還可能導(dǎo)致很大的不確定性，如果民眾的理性主義精神真正被喚醒，某些日本政治家希望通過犧牲部分民眾利益來維護(hù)國(guó)權(quán)的主張將可能落空。因此，以天皇為民族象征來形成強(qiáng)大的民族凝聚力，以宣傳忠君來實(shí)現(xiàn)愛國(guó)教育則更為現(xiàn)實(shí)高效。因?yàn)橄啾染哂歇?dú)立、自覺意識(shí)的國(guó)民，那些對(duì)以天皇為首的日本政府唯命是從的臣民則更為容易操控。

軍國(guó)主義教育觀是指在日本近代的普通教育中，大規(guī)模滲透有關(guān)職業(yè)軍事技能的教學(xué)，為日本對(duì)外侵略擴(kuò)張奠定軍備基礎(chǔ)的教育理念。這種在普通教育中大規(guī)模的滲透軍事因素，在世界近代教育史中是較為罕見的。日本作為一個(gè)后發(fā)的資本主義國(guó)家，在明治初期面臨嚴(yán)重的殖民危機(jī)，因此確立了富國(guó)強(qiáng)兵的改革目標(biāo)，而發(fā)展軍事力量便成為實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)的重要手段。

我們并不否認(rèn)在明治初期，日本普及軍事教育存在防止殖民入侵的性質(zhì)。但更為值得深思的是：在日本的教育實(shí)踐中，普及軍事教育逐漸同國(guó)家實(shí)用主義、極端民族主義與皇國(guó)主義相結(jié)合，導(dǎo)致近代教育培養(yǎng)出的“軍事人才”成為對(duì)以天皇為象征的國(guó)家絕對(duì)服從的侵略工具。其主要表現(xiàn)為兩個(gè)方面：第一，不問戰(zhàn)爭(zhēng)性質(zhì)的正義與否，而將考量的天平傾向于是否符合日本的國(guó)家利益。在教育實(shí)踐中則突出表現(xiàn)為，將侵略戰(zhàn)爭(zhēng)與爭(zhēng)霸戰(zhàn)爭(zhēng)美化為實(shí)現(xiàn)神國(guó)崛起的圣戰(zhàn)，將在戰(zhàn)爭(zhēng)中盲從戰(zhàn)死的將帥美化為國(guó)家英雄，并在教育中大力加以宣傳。第二，強(qiáng)調(diào)國(guó)家利益與國(guó)民利益的一致性，而忽視國(guó)民個(gè)體利益的相對(duì)獨(dú)立性。通過在教育中灌輸忠君愛國(guó)的思想，輕視國(guó)民個(gè)體生命的價(jià)值，將國(guó)民為國(guó)家而戰(zhàn)死視作人生的升華加以宣傳，以為將國(guó)民投入毫無正義性的侵略戰(zhàn)爭(zhēng)做思想準(zhǔn)備。

在忠君愛國(guó)的德育觀與軍國(guó)主義教育觀的宣傳過程中，其封建主義與極端民族主義的色彩更為濃厚，而實(shí)用主義的教育思想則以間接地、隱性的方式加以體現(xiàn)。即在教育的內(nèi)容上是封建主義與極端民族主義的，但是在指導(dǎo)原則上則是鮮明的實(shí)用主義。

日本實(shí)用主義教育思想幾個(gè)方面的特點(diǎn)相互結(jié)合，構(gòu)成了近代日本本土化的實(shí)用主義教育思想。就其本質(zhì)而言，日本近代的實(shí)用主義教育思想是將教育進(jìn)行工具化的理解，將教育視為實(shí)現(xiàn)日本近代國(guó)家目標(biāo)的手段與工具，而忽視了教育本身獨(dú)立價(jià)值的追求。不可否認(rèn)教育本身具有為政治、經(jīng)濟(jì)、軍事等國(guó)家目標(biāo)服務(wù)的天然屬性，但是，教育更肩負(fù)著塑造獨(dú)立人格與民族反思能力的終極價(jià)值追求。由于日本自江戶時(shí)代以來形成的實(shí)學(xué)思想就具有排斥道德追求、重視現(xiàn)實(shí)功利的特點(diǎn)，加之日本近代面臨的國(guó)際環(huán)境與歐美實(shí)用主義教育思想的影響，最終促使日本在近代的教育實(shí)踐中強(qiáng)化了教育的工具性。

［1］ 盛邦和.內(nèi)核與外緣——中日文化論［M］.上海：學(xué)林出版社，1988：160－161.

［2］ 大河內(nèi)一男，海后宗臣.道德與國(guó)民意識(shí)——教育學(xué)全集［M］.東京：小學(xué)館，1976，15.：41－42.

［3］ 韓東育.山鹿素行著作中的實(shí)用主義與民族主義關(guān)聯(lián)［J］.清華大學(xué)學(xué)報(bào)：哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版，2006：2.

［4］ 山住正己.日本近代思想大系6·教育的體系［M］.東京：巖波書店，1996：11－12.

［5］ 神田修，山住正己.史料日本教育［M］.東京：學(xué)陽(yáng)書房，1986：121.

［6］ 平原春好.日本教育行政研究序說［M］.東京：東京大學(xué)出版會(huì)，1970：339.