王培遠+艾明江

摘要：面對當前中國由單一傳統(tǒng)社會向現(xiàn)代多元社會邁進的現(xiàn)實壓力，高校德育正不斷地推進各種改革，其中教師在高校德育過程中的角色也受到越來越大的挑戰(zhàn)。就總體而言，高校教師的角色主要有三類：威權(quán)型教師、民主型教師和導師型教師。從契合時代發(fā)展來看，導師型教師有超越權(quán)威型教師和民主型教師的時代優(yōu)勢，有利于現(xiàn)代大學德育的開展和主流價值觀的傳導。

關(guān)鍵詞：高校德育;教師角色;權(quán)威型;價值中立;批判性肯定

隨著中國由單一社會向多元社會邁進，社會公德失范、道德危機頻發(fā)引發(fā)人們對高校德育重要性的越來越多的認同。但在多元價值觀日漸流行的今天，面對邁入成人世界、自主欲望強烈的大學生，教師該如何實施道德教育卻是個難題。教師在德育過程中應(yīng)扮演怎樣的角色，才能既尊重學生的多元價值思考又不忽視社會的價值標準？這是新的時代對教師在德育過程中角色身份的挑戰(zhàn)。當前，教師在德育過程中的角色主要有三類，一類是傳統(tǒng)德育灌輸法中的威權(quán)型教師;第二類是以尊重學生自主性為主的“價值中立法”中的民主型教師;第三類是以引領(lǐng)主流價值觀為己任的“批判性肯定”法中的“領(lǐng)導型教師”或“導師型教師”。比較而言，第三類角色時代性更強，更有利于學生主流價值觀的確立。

一、多元社會對高校德育的挑戰(zhàn)

? 現(xiàn)代德育概念認為，德育是教育者與受教育者根據(jù)社會和自身發(fā)展的需要，以正確的思想道德為指導，在促進社會和學校智育、體育發(fā)展的過程中，不斷提高學生思想道德素質(zhì)和堅持全面發(fā)展的過程。[1]從德育的這層概念中，我們不難發(fā)現(xiàn)德育的實施背景應(yīng)該是某個特定的社會。當前，中國高校德育的背景是從單一走向多元的中國社會。在此社會背景下，人們能夠強烈感受到的是，高校德育非但不可或缺，而且應(yīng)該加強。至于高校德育的效果，關(guān)鍵要看大學德育教師能否順應(yīng)社會的變遷，及時轉(zhuǎn)換自身在教育過程中的角色，很好地引導學生思考。

三十多年前的中國是個秉持兩千多年封建傳統(tǒng)的農(nóng)業(yè)國家，自然經(jīng)濟、計劃經(jīng)濟、單一的文化背景、相對封閉的社會環(huán)境和緩慢的社會節(jié)奏，使得傳統(tǒng)德育成為國家運行的必然要求。當時的德育方式相對簡單易行，自上而下的高度集中統(tǒng)一的行政性德育可以毫無障礙的順利推行。但在最近的三十年多年里，社會主義市場經(jīng)濟改革使得中國社會發(fā)生了跨越式的變遷。無論是國家政治體制還是經(jīng)濟運轉(zhuǎn)方式，無論是知識傳播的方式還是接受知識的媒介，無論是個人與個人關(guān)系還是個人與國家關(guān)系都有別于以往。走出狹隘自閉小圈子的人們面對的是來自世界各地的各種不同觀點的持續(xù)不斷的沖擊：偉人似乎變得不再偉大神圣，是非似乎變得不再黑白分明，真理似乎變得不再言之灼灼，信仰似乎變得不再固若金湯。在這樣一個價值多元社會里，給已經(jīng)步入成年的大學生實施德育是否還有必要？中國社會一度是彷徨的。盡管誰也沒有見到德育從中國的大學課程上消失，但是客觀來講，教育界的實踐是，有一段時間，德育在有些學校被看成是可有可無的裝飾。[2]當歷史步入21世紀，高校德育的地位又被再次認定。這次認定來自于轉(zhuǎn)型社會的極端反饋：忽視道德教育的社會，道德滑坡，信仰迷失。有些身居象牙塔的大學生極端自我主義、享樂主義至上，網(wǎng)絡(luò)癥候群泛濫。缺乏道德教育的學生急功近利，職業(yè)精神匱乏。高校德育的必要性在被重新認定的同時，當前大學的德育的方式和方法也遭遇到前所未有的挑戰(zhàn)。教師該如何適應(yīng)轉(zhuǎn)型社會的客觀需求，有效實施德育，成為德育對高校教師的最迫切要求。

二、當前高校德育教師角色的三種范式

? ?面對急劇轉(zhuǎn)型的中國社會，高校德育教師也在思考自身在德育過程中的角色。綜合來看，由于教師對德育和轉(zhuǎn)型社會的不同理解，當前教師角色主要有如下三種范式。

? ?第一，傳遞-接受模式下的威權(quán)型教師。這類教師認為不論社會如何變遷，德育的基本功能沒有發(fā)生變化，德育就是“教育者有目的有計劃對受教育者心理上施加影響，以培養(yǎng)起教育者所期望的思想品德”[3]。德育就是通過教育者外在付諸影響，增加壓力，使得受教育者向更多善轉(zhuǎn)變。這種類型的教師從根源上來說，他們相信兩點。第一，道德可教;第二，權(quán)威主義的道德教育可以塑造、訓練出社會需要的道德人。在這種模式下，教師是道德權(quán)威，而且教師的道德權(quán)威有利于學生尊重教師，從而從內(nèi)心仰慕教師，接受教師的理論。在現(xiàn)實教學中，權(quán)威主義角色下的教師與學生的關(guān)系，是上對下的，是單向度的，學生被動地接受教師認為正確的理論。權(quán)威主義角色下的課堂以教師講授為主，教師的觀點主導課堂，學生的質(zhì)疑被權(quán)威壓制，服從成為接受知識并獲得教學認可的最好途徑。

第二， 以尊重學生自主性為主的“價值中立法”中的民主型教師。[4]這種類型的教師敏銳捕捉到轉(zhuǎn)型社會的劇烈變化，他們看到了當代大學生所面臨的生活環(huán)境。他們認為，在價值多元的時代，剛剛成年的大學生都已基本形成了他們自身的價值判斷，教師德育的前提應(yīng)該超越對人的符號化認識，將學生切實地看成具有鮮活生命特征的“具體人”，尊重不同學生的判斷。[5]德育的過程應(yīng)該是學生自由表達自我價值觀，并在群體性的訴說和思辨中，修正并完善自身價值的過程。高校德育教師在其中的作用只是鼓勵啟發(fā)學生澄清這些價值，而不是強加額外的價值，因此教師在德育過程中只能扮演一個民主的“中立者”的角色。在此教育模式下，教師與學生的關(guān)系是平等的、理解的和彼此欣賞的。教學方法主要有交談、書寫、討論、預知后果的擴展、角色扮演等，教師在價值澄清中創(chuàng)造自由信任的氣氛，但不把自己的觀點強加給學生，師生以及學生與學生之間通過精神的激蕩，達成相互間的積極影響和理解。教育者不會抱怨受教育者身上有太多的品德缺陷，而受教育者也不會埋怨與教育者之間有不可逾越的代溝。[6]

? ?第三，以引領(lǐng)主流價值觀為己任的“批判性肯定法”中的導師型教師。美國學者阿爾溫·托夫勒指出：“有時候，選擇不但不能使人擺脫某種束縛，反而使人感到事情更復雜、更棘手、更昂貴，以至于走向反面，成了無法選擇的選擇?！盵7]適應(yīng)多元社會現(xiàn)實，某些讓學生自由澄清的民主型教師很快發(fā)現(xiàn)，澄清雖然能發(fā)揮學生的主動性，但是澄清并不有利于學生選擇正確的價值觀，很多時候，學生陷入了選擇的困惑，無法認同社會的主流價值，德育的最終效果無從實現(xiàn)。英國杜倫大學教育學院的伊利莎白·阿什頓和布雷德·沃森兩位學者也認識到“價值中立法”教師角色的問題。1998年，他們提出“批判性肯定法”教師角色修正民主型教師角色。[8]所謂“批判性肯定法”，即在教學過程中讓學生勇于澄清自己的觀點，教師和其他學生一起傾聽，等待學生澄清之后，教師要對學生的觀點作出肯定，有時對一個極端的或偏頗的觀點作肯定是困難的，但是面對學生主動澄清的觀點，作出權(quán)威性的否定則是不應(yīng)該的。對存在問題的觀點作出肯定是教師的教學技巧之一，因為這是下一步批判的前提，即肯定學生作為成年人的基本判斷，同時教師有責任指出其觀點的問題，教師的引導應(yīng)該以主流的價值觀作為基準。學生在與教師的交流中，就可以對自我的觀點進行再反思，從而有向主流價值觀靠攏的可能。這種模式下的教師是友善的師兄師姐，學生能在平等的氛圍中得到正確的選擇和體悟。

三、“批判性肯定法”中的導師型教師更適合現(xiàn)代大學德育的現(xiàn)實

縱觀中國高校德育歷史，傳遞-接受模式下的威權(quán)主義教師曾經(jīng)在三十年前的中國占據(jù)主流。當時中國的德育模式受前蘇聯(lián)影響很深，德育被上升到國家治理的高度，國家意志是德育的最高目標。高校教師作為人民教師，他的使命就是要把國家意志普及到未來的國家精英——大學生，而方式則仿效我國革命戰(zhàn)爭年代的成人思想政治教育的模式——灌輸。[9]三十多年前中國實行的是計劃經(jīng)濟，個人全部依附國家集體，人們的主體意識、獨立意識比較薄弱，權(quán)威型的教師完全能夠被大學生們接受。時至今日，這種類型的教師仍然在高校德育課堂上存在，但教師自我樹立的權(quán)威，已經(jīng)很難得到學生們的足夠尊重，權(quán)威型的教師很大程度上成為“獨語型”的得不到任何心靈應(yīng)和的布道者。原因很明顯，權(quán)威教育法似乎能立即達到目標，但它面臨著在新的社會條件下成長的大學生的強烈反對。首先權(quán)威教育法人為地將學生豐富多彩的個性“抽象化”，個體生命德性的形成與發(fā)展被簡單看成外塑的產(chǎn)物。其次權(quán)威教育法對任何聲稱民主的社會都不恰當。在民主社會里，公民學會自主反應(yīng)、思考并對要作出的決策和行為深思熟慮。其次道德不是能被權(quán)威制定的游戲規(guī)則，它關(guān)注的是深刻而普世的正義與憐憫，它尊重人、世界和真理。再次權(quán)威式的灌輸不能被在道德上信任為價值源泉，批判權(quán)威十分必要。[10]道德民主最終是立還是破，取決于其所有成員中每一個人正確判斷的質(zhì)量，因此，高校德育的首要任務(wù)應(yīng)該是讓個體獲得正確的判斷的能力。

“價值中立法”中的民主型教師，是對權(quán)威主義教師反思后的產(chǎn)物。[11]早在上世紀60到70年代，美國的價值澄清派和英國教育學家勞倫斯·斯滕豪斯就倡導教師在價值觀教育過程中扮演中立者。因為在他們看來價值源自個人的經(jīng)驗和生活，源自個人在復雜和變化的環(huán)境相互作用過程中自由的和審慎的選擇?！安煌瑘F體的人們擁有不同的價值觀，只要不超出國家法律，一切觀點應(yīng)可以討論、檢查以及可能的確認、拒絕或懷疑。換言之，人們應(yīng)當自由地擁有不同的價值指示，而且他們的態(tài)度應(yīng)當受到尊重?！盵12]因此，德育的過程就是價值澄清的過程。“價值中立法”中的民主型教師完全可以避免“權(quán)威、高壓”等等指責，教師的自以為是完全受到了牽制，激發(fā)了學生成為真理探求者，學生的言論權(quán)、自由選擇權(quán)得到了充分的尊重，學生可以敞開心扉，公開并接受教師對他思想的檢驗，課堂的民主性得到了體現(xiàn)的機會。權(quán)威主義的狹隘和偏頗在這種師生關(guān)系中很難有機會冒頭，多元社會中的包容和自由得到應(yīng)有的釋放。

但是教師中立角色同樣也會面臨許多意想不到的弊病。教師中立法需要教師展現(xiàn)出對學生觀點的尊重并持續(xù)這種尊重，如果教師忽視這樣去做，學生會覺得是一種侮辱。這造成一旦最初的熱乎勁過了，他們就懶于繼續(xù)表達自己的觀點了。教師如果過多迎合學生，讓他們都來表達自己的觀點，這又有可能造成教室里最有經(jīng)驗或?qū)W養(yǎng)的人被迫保持沉默，讓那些毫無新意的、膚淺的甚至是有害而危險的觀點大量表達，未經(jīng)嚴肅討論，就被原封未動地放在玻璃器皿中展示出來。學生們因為缺乏明確的導向而經(jīng)意不經(jīng)意地很快得出結(jié)論：任何一種觀點都是有道理也是沒有道理的。到此，道德變得相對，德育可能淪落為無目標的空談，學生的個人主義、個性自由被助長得失卻必要的控制。因崇尚“價值中立法”，上世紀80年代，美國社會道德混亂、青少年犯罪率居高不下。美國的一份教改報告在談到這一時期的學生時指出：“今天的學生被培養(yǎng)成‘自我的一代，只顧及個人的目的——這些學生受到不同糊涂觀念的影響——一方面是理性主義，另一方面追求個人私利，放棄政治和社會責任。”[13]

? “過程中立法”中的民主型教師角色的困境表明，德育的效果要想更加積極，教師的角色還要繼續(xù)轉(zhuǎn)化，那就是保留教師核心領(lǐng)導者的角色，同時尊重學生的主體性。為此，教師以“批判性肯定者”的導師角色出現(xiàn)則更有助于教學效果的實現(xiàn)。“批判性肯定法”代表了一種對待人和觀點的態(tài)度，那是一種不埋沒閃光思想，開放又包容批判的態(tài)度。它代表著以更積極的態(tài)度理解、評價、接受學生根據(jù)他們獨特的感悟和經(jīng)歷形成的看法。這些觀點不能僅僅停留在紙上，它需要好好的推敲，目的就是達到廣泛綜合，更深刻理解。

“批判性肯定法”的巨大價值在于它鼓勵理智與情感并行，學生們有機會拋開擾人的陳腐去開拓發(fā)展應(yīng)對新問題、甚至性質(zhì)不同的問題的方法。讓學生從保守的自衛(wèi)中走出去，勇敢、興奮并饒有興趣的迎接來自方方面面的、包括教師的挑戰(zhàn)，這既尊重了個人又尊重了其他人的立場。

“批判性肯定法”有點類似于杜威提出的“公正體諒的見證人”理論。后者描述的是一個演繹者角色，他朝著能激勵其他人的潛在的目標和目的，盡量理解他們的觀點和行為，而不僅僅是支持他們或者因不同意他們的觀點而表示歉意。另外，教師為了能與自己的信念進行積極的綜合，在態(tài)度上必須投入更多的關(guān)注，設(shè)想好能把各方有效鏈接起來的方法，為此可能需要修正自己和其他人的觀點。“批判性肯定”，讓學生與教師的關(guān)系脫離了權(quán)威法的高壓，破除了“獨語”，教師與學生被置于一個需要捍衛(wèi)各自立場的挑戰(zhàn)中，挑戰(zhàn)的過程實際上是互相學習的過程。

?“肯定”與“批判”相連，引起了對更高想象力與理解質(zhì)量的精神與品質(zhì)的需求。教師在參與理性的批判時，其在道德體悟上超出學生的能力自然流露出來，這十分有利于學生建立起對教師的尊重?！芭行钥隙ā敝械慕處煓?quán)威角色是從學生內(nèi)心中產(chǎn)生的，而不像權(quán)威主義教師的權(quán)威來自于外在的壓力。這就有利于學生接受教師的主張并內(nèi)化于心。

“批判性肯定法”中的教師角色非常適合在當下多元社會條件下的高校德育工作。每天廣泛地接受各種資訊沖擊的大學生，他對世間問題的道德判斷飄忽不定，他在猶豫彷徨中不相信任何權(quán)威的可靠性，只相信自己親眼所見、親耳所聞?！芭行钥隙ǚā敝?，教師在一定程度認可了學生的思考，這種肯定對正在步入成年的大學生非常必要，同時，教師和學生的批判可以讓他感受到自我認知的不足，在思辨中捕捉到可以提升的空間，德育功能之一因此得以實現(xiàn)。

在我國，大學德育的最重要的功能在于幫助學生形成主流的價值觀?！芭行钥隙ǚā敝械膶熜偷慕處熞灿兄谥髁鲀r值觀的滲入。教師以主流價值觀對學生的觀點展開批判，幫助學生祛除與主流價值觀不符的成分，最后把重點放在拉近學生觀點中與主流價值觀接近或有鏈接通道的地方，大加強化，這種批判可以讓學生自信地接受主流的價值理念，從而使得德育的目標水到渠成。

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（責任編輯劉第紅）