江蘇無(wú)錫市南長(zhǎng)街小學(xué)（214021） 孫靜妮

淺談在“對(duì)話生命”教學(xué)中發(fā)展學(xué)生的科學(xué)思維

江蘇無(wú)錫市南長(zhǎng)街小學(xué)（214021） 孫靜妮

生命科學(xué)本身是一門詮釋生命現(xiàn)象、破譯生命本義的科學(xué)。提出在“對(duì)話生命”教學(xué)中發(fā)展學(xué)生的科學(xué)思維的具體策略，促使學(xué)生建立認(rèn)知結(jié)構(gòu)，更深刻地理解生命的意義，提高科學(xué)思維能力。

對(duì)話生命 思維 案例

引導(dǎo)學(xué)生研究和保護(hù)人體正常功能，提升學(xué)生對(duì)生命本質(zhì)的認(rèn)識(shí)，使其學(xué)會(huì)積極地生存、健康地生活與獨(dú)立地發(fā)展，是一種啟發(fā)式的“自我對(duì)話”。這種生命對(duì)話更關(guān)注生命主體，更強(qiáng)調(diào)理性思維，更能優(yōu)化學(xué)生的思維品質(zhì)。教學(xué)中如何從關(guān)注學(xué)生思維發(fā)展的角度出發(fā)，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)話人體生命系統(tǒng)，成就學(xué)生生命成長(zhǎng)的重要?dú)v程？筆者將結(jié)合人體生命教學(xué)案例加以闡述。

一、在“課前話題”中激活學(xué)生思維的主體性

人體科學(xué)是自我認(rèn)識(shí)課程的重要內(nèi)容之一，然而身體卻是學(xué)生“最熟悉的陌生人”，學(xué)生對(duì)人體的奧秘興趣索然。科學(xué)教師要分析學(xué)生身邊的、感興趣的和存疑的問(wèn)題，想方設(shè)法培養(yǎng)他們對(duì)生命世界的興趣，并運(yùn)用調(diào)查、圖示等方法，準(zhǔn)確把握他們科學(xué)思維的生長(zhǎng)點(diǎn)。同時(shí)，挖掘知識(shí)本身的生命意義，特別是尋找它在學(xué)生生命成長(zhǎng)過(guò)程中的結(jié)合點(diǎn)，讓科學(xué)探究更貼近生命主體。正如葉瀾教授在《重建課堂教學(xué)價(jià)值觀》一文中所說(shuō)：“使知識(shí)恢復(fù)到鮮活的狀態(tài)，與人的生命、生活重新息息相關(guān)，使它呈現(xiàn)出生命態(tài)。具有內(nèi)在生命態(tài)的知識(shí)，最能激活、喚起學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)在需要、興趣、信心和提升他們的主動(dòng)探求的欲望及能力?！?/p>

【案例】“食物的消化”課前調(diào)查。

1．選擇：你覺(jué)得食物會(huì)到人體的哪些地方“旅行”呢？

2．排序：猜測(cè)食物在這些地方“旅行”的順序。

3．畫(huà)圖：推測(cè)食物在體內(nèi)的“旅行”路線，在人體輪廓紙上繪一幅食物的“旅行圖”。

4．填空：關(guān)于“食物的旅行”，你有什么看法或有什么疑問(wèn)嗎？

這是學(xué)生在學(xué)習(xí)“食物的消化”前進(jìn)行的一項(xiàng)活動(dòng)，教師通過(guò)選擇、排序、畫(huà)圖和問(wèn)答的形式，引導(dǎo)學(xué)生先與自己對(duì)話。這種暴露“前概念”的問(wèn)診，讓學(xué)生的思維在直觀、開(kāi)放的“書(shū)面對(duì)話”中得以顯性化，也為教師正確把握學(xué)生的學(xué)習(xí)起點(diǎn)和設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)提供了有力的依據(jù)。學(xué)生在課前調(diào)查中提出了很多問(wèn)題，這些問(wèn)題主要集中在消化路線、消化過(guò)程和飲食保健三個(gè)方面。如：（1）食物最后從哪里出來(lái)？胃是什么樣的？有多大？固體和液體的路線一樣嗎？（2）胃怎樣把食物消化并變成排泄物？有營(yíng)養(yǎng)的食物到底去哪了？（3）為什么我吃了那么多東西，還是那么瘦？學(xué)生在對(duì)問(wèn)題進(jìn)行歸納、梳理和分類的過(guò)程中形成的這些“生命話題”，源自他們的成長(zhǎng)需求，是有意義的，它們是學(xué)生生命成長(zhǎng)的重要資源。以“食物的消化”一課為例，可以把“消化路線、消化過(guò)程和飲食保健”三個(gè)基于學(xué)生思維現(xiàn)狀的問(wèn)題作為本課的教學(xué)目標(biāo)。首先，教師可以通過(guò)簡(jiǎn)明、形象的動(dòng)畫(huà)、模型直觀呈現(xiàn)消化系統(tǒng)，并幫助學(xué)生認(rèn)識(shí)消化器官的位置。接著，引導(dǎo)學(xué)生在科普閱讀中對(duì)比胃、腸的不同，探究消化器官的形態(tài)與功能之間的關(guān)系。最后，讓學(xué)生結(jié)合飲食諺語(yǔ)來(lái)衡量自己的飲食習(xí)慣。像這樣給科學(xué)概念以生命成長(zhǎng)高度的教學(xué)，方能提供學(xué)生生命茁壯成長(zhǎng)的養(yǎng)料，將科學(xué)知識(shí)化為學(xué)生的生命能量。

二、在“模型構(gòu)建”中提升學(xué)生思維的邏輯性

“認(rèn)識(shí)你自己！”這是刻在古希臘帕爾納索斯山戴爾波伊神廟入口處的一句古老的箴言。作為既不能打開(kāi)，又不能直接從外部觀察的人體系統(tǒng)，學(xué)生往往會(huì)存在以下兩個(gè)方面的問(wèn)題：（1）認(rèn)知障礙。學(xué)生不能直接感知人體的內(nèi)部結(jié)構(gòu)，無(wú)法通過(guò)自我觀察獲得豐富的感性認(rèn)識(shí)。而小學(xué)階段的學(xué)生思維還是以具體、形象思維為主，同時(shí)，他們的抽象邏輯思維在很大程度上是直接與感性認(rèn)知相聯(lián)系的；（2）操作障礙。學(xué)生無(wú)法用實(shí)證來(lái)檢驗(yàn)自己的猜測(cè)，只能依靠推理、判斷等思維方式來(lái)察其“表”而知其底。這就需要教師引導(dǎo)學(xué)生將已有經(jīng)驗(yàn)與未知現(xiàn)象聯(lián)系起來(lái)，在頭腦中將未知現(xiàn)象與熟悉的現(xiàn)象進(jìn)行聯(lián)想和類比，并建立適當(dāng)?shù)念惐饶Ｐ停缓笠源祟惐饶Ｐ蜑橐罁?jù)，對(duì)未知的現(xiàn)象作出合理的假設(shè)性解釋。像這樣用類比、建模等邏輯思維方法“解暗箱”的探究課，其重點(diǎn)在于引導(dǎo)學(xué)生掌握一種觀察、分析和解決問(wèn)題的邏輯思維方法。

例如，關(guān)節(jié)是一個(gè)典型的人體“暗箱”，探究關(guān)節(jié)結(jié)構(gòu)和建立概念的過(guò)程中，必須遵循由表及里、由淺入深的認(rèn)識(shí)原則。教學(xué)活動(dòng)可以分兩個(gè)層面開(kāi)展：一是由外顯運(yùn)動(dòng)推測(cè)內(nèi)在狀態(tài)；二是由內(nèi)部結(jié)構(gòu)認(rèn)識(shí)外部作用。首先，教師結(jié)合豬的肩關(guān)節(jié)（扇骨和臂骨）及人體肩關(guān)節(jié)X光片，逐步揭示肩關(guān)節(jié)結(jié)構(gòu)，讓學(xué)生間接感知接觸面的形狀；接著，用手勢(shì)和泥塑造型抽象出關(guān)節(jié)的結(jié)構(gòu)特點(diǎn)，建立“球窩關(guān)節(jié)”的概念，并在直觀的泥塑造型拼裝活動(dòng)中解釋“鏈接方式是如何決定活動(dòng)方式”這個(gè)問(wèn)題；最后，增加同為球窩關(guān)節(jié)的髖、肩關(guān)節(jié)對(duì)比，尋找深、淺球窩在靈活度和作用性方面的差異，引導(dǎo)學(xué)生理解關(guān)節(jié)作用和結(jié)構(gòu)形成的關(guān)系。不難發(fā)現(xiàn)，肩關(guān)節(jié)結(jié)構(gòu)的認(rèn)識(shí)活動(dòng)其實(shí)是一個(gè)縱向推進(jìn)的思維支架活動(dòng)。一些“生命模型”，如實(shí)物、圖畫(huà)、圖示、手勢(shì)、泥塑等，為學(xué)生建構(gòu)“結(jié)構(gòu)與功能相統(tǒng)一”的概念提供了一個(gè)理性邏輯框架，學(xué)生的思維在這樣具有邏輯性的支架活動(dòng)中得以提升。這種遵循學(xué)生思維發(fā)展規(guī)律的教學(xué)活動(dòng)，可以完善學(xué)生的思維方式，提升學(xué)生思維的邏輯性。

三、在“生命思辨”中培養(yǎng)學(xué)生思維的批判性

人是思維與生命的共同體，關(guān)于生命的思考伴隨著生命成長(zhǎng)的每一個(gè)過(guò)程。生命的哲學(xué)思辨常常具有很大的爭(zhēng)議性，不會(huì)出現(xiàn)“1＋1＝2”這樣唯一的答案。這樣的思考、辨析需要具備一定的思維能力和語(yǔ)言表達(dá)能力，形成的是更具魅力的開(kāi)放課堂。生命思辨通常不是為了證明科學(xué)原理，而是甄別和選擇一個(gè)更好的價(jià)值理念和行動(dòng)準(zhǔn)則，培養(yǎng)的是獨(dú)立思考的精神和嚴(yán)謹(jǐn)審慎的思考態(tài)度?！抖Y記·中庸》提出的“博學(xué)之，審問(wèn)之，慎思之，明辨之，篤行之”道出了思辨深遠(yuǎn)的意義。因此，深度思維的課堂應(yīng)該是思辨的課堂，而思辨的課堂需要學(xué)生的“百家爭(zhēng)鳴”。

【案例】關(guān)于“克隆人”問(wèn)題的討論實(shí)錄。

生1：我不同意克隆人。假如有一個(gè)克隆的“我”，那我應(yīng)該怎樣稱呼她？她算是誰(shuí)呢？

生2：如果“克隆人”犯了錯(cuò)，應(yīng)該懲罰誰(shuí)呢？

生3：我也不同意。如果克隆一個(gè)“愛(ài)因斯坦”，大家可能都覺(jué)得很不錯(cuò)，可萬(wàn)一克隆出一個(gè)壞人，比如希特勒，怎么辦？

生3：還有，怎樣知道哪個(gè)是“真”的，哪個(gè)是“假”的？

生4：要是真像孫悟空一樣，拔一把毫毛一吹變一大群猴子，地球豈不是要擠爆了！我不贊成。

生2：我看過(guò)《逃出克隆島》，那里面就是講的克隆人為了健康的器官殺害一個(gè)人，很殘忍。

生3：我也看過(guò)，后來(lái)那些克隆人都逃了出來(lái)，那個(gè)主人公很聰明，還代替了原來(lái)的人。

……

課后思考：

（1）有一天，你發(fā)現(xiàn)有一個(gè)克隆的“自己”存在，你會(huì)有什么反應(yīng)？

（2）有一天，你發(fā)現(xiàn)自己其實(shí)是一個(gè)克隆人，你會(huì)怎么辦？

“克隆，生命的福音還是潘多拉的魔盒？”理解這樣的生命科學(xué)問(wèn)題需要理性的磋商和判斷。在討論的過(guò)程中，我們要明確“克隆人”問(wèn)題思考的核心，明白關(guān)鍵不在于對(duì)錯(cuò)，而在于利弊的權(quán)衡。這是一種科學(xué)價(jià)值基準(zhǔn)的建立。正如科技進(jìn)步是一首“悲喜交集的進(jìn)行曲”，科學(xué)研究成果并無(wú)好壞，而技術(shù)的使用才有善惡。教師要引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)如何學(xué)、如何思和如何做?！吧急妗弊屨n堂彰顯生命的靈性、高尚的人文情懷、敏銳的思辨能力和科學(xué)的價(jià)值理性，它孕育的是一種敬畏生命的基本態(tài)度和對(duì)生命與自然和諧的向往之心。

（責(zé)編 鐘偉芳）

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