肖建琳

（福建省三明市大田第一中學 福建三明 366100）

關于高中數學"問題解決"教學應用誤區(qū)及解決策略分析

肖建琳

（福建省三明市大田第一中學 福建三明 366100）

基于目前我國中小學教育、教學改革形勢，國內教育者積極引進、改良國外先進教育經驗，逐步形成一個以解決數據問題為中心的新型教學模式--"問題解決"教學模式。在高中數學"問題解決"教學模式中，主要以教學問題為主線，引導學生進行自主探索、合作探討、思考分析，致力于培養(yǎng)學生的問題意識，提升學生的問題解決能力。

高中數學 問題解決 誤區(qū) 解決策略

上世紀六十年代，美籍數學家波利亞(George Polya)在《怎樣解題》中明確提出：“數學研究的本質就是解題”，在波利亞倡導下經過長期總結、實踐形成了“問題解決”教育理念[1]。數學是一門重要的高中科學知識，在課堂教學中推“問題解決”學習模式將有助于突破傳統(tǒng)教育模式的困境，營造良好的課堂文化氛圍，提升學生學習的互動性及解決問題能力。與此同時，由于很多教師在“問題解決”概念理解上存在一定空泛性，導致在教學實踐中容易進入誤區(qū)。在本文研究中將針對高中數學“問題解決”教學應用誤區(qū)開展系統(tǒng)性分析，并根據“問題解決”理念進一步改進高中數學課題教學策略。

1.高中數學“問題解決”教學實踐存在誤區(qū)分析

1.1 “問題解決”內涵認知欠缺

長期教學實踐可知，只有通過反復進行解決數學問題學習才能獲得“問題解決”技巧，但在實際操作中很多教師在“問題解決”教學中卻出現了明顯認知欠缺。例如：部分教師誤將“問題解決”與“解題”相等同，對于“問題解決”的思維方法、過程及策略沒有引起重視，而導致教學中“問題解決”演變?yōu)楹唵蔚摹傲曨}課”或“解題訓練。

1.2 忽視營造自由、寬容課堂文化氛圍

“問題解決”教學需要學生積極開動腦筋，發(fā)揮主觀能動性，主動參與到問題解決的整個過程中，而在這一過程中由于學生處于相對緊張的狀態(tài)，而難免出現差錯或失誤。因此，在教師主導下的“問題解決”教學中，要確保學生能夠自由思考問題并自主選擇解決問題的方法，同時還要引導、培養(yǎng)學生責任感以及主動尋求問題解決方案的意識，而充滿自由、寬容課堂文化氛圍則是實現上述目標最重要的外在因素之一。

1.3 課堂教學互動、反饋不足

如上述所說，“問題解決”教學源于“問題”，“問題解決”教學能否成功實現的關鍵在于師生之間基于“問題”的教學互動，但筆者發(fā)現，由于教師沒有深刻理解到“問題解決”教學的內涵，再加上受課常教學時間的限制，導致在“問題解決”教學實踐中缺乏必要的師生互動、反饋，即便是有互動，也只有以教師簡單、隨意性提問為主，導致學生在學習過程中疲于應對，找不到核心問題，從而使“問題解決”教學效果受到極大的影響。

2.高中數學“問題解決”教學應用優(yōu)化策略分析

2.1 “問題解決”教學課前準備

高中數學中的“問題解決”教學模式要求學生進行自主學習、合作探討，因此合理運用小組合作學習模式則成為“問題解決”教學模式的關鍵所在，而前提條件是必須對學生進行科學分組[2]。課前對學生進行科學分組，目的在于能夠讓所有學生在小組合作學習過程中用于同等的交流、學習機會，從而提升小組合作效率及效果。

例如：當教學內容相對比較簡單時，此時可采取“組間同質、組內異質”方式來合理編制小組成員，讓小組內的男女比例相等且涵蓋不同學習層次的學生，各個小組的學習水平相對均衡，這樣有利于提升小組合作學習效率；當教學內容難度系數相對較高時，此時則可采取“組問異質、組內同質”方式來合理編制小組成員，這樣不僅能夠給學習能力強的學生充足的自主探索空間，也能提升學習相對較弱學生的學習水平。

2.2 “問題解決”課堂教學設計實例

案例1：當我們學習“函數的概念”時，課前教師設計了四個問題，在分組時便以4人為一小組，每個人負責回答一個問題，通過小組討論得到結論，最后由小組成員獨立發(fā)表自己的看法。具體問題如下：①當在判斷函數的奇偶性時，函數應該滿足什么樣的定義條件呢？②關于分段函數的定義域、值域之間的關系是什么？③在計算函數定義域時，主要根據什么來列小等式組？④若函數為奇函數，那么f（o)一定等于0嗎？

在小組討論上述問題時，教師建議可兩個組相互合作，這樣有利于提高討論結果的準確性。在高中數學教學中，應該將小組合作學習模式應用于日常教學活動并形成一個長效機制，在激發(fā)學生的學習積極性的同時，也逐步養(yǎng)成良好的合作習慣、團隊意識。

案例2：在學習“三角函數”時，在解答“在△ABC中，當sinA+cosA=1/2時，cos2A值是多少？”時，學生討論過程中部分學生始終無法找到解題的突破口，而部分學生由于無法準確掌握角的范圍而計算出多個答案。此時，教師并沒有立即幫助學生解答，而是設計了幾個引導性要求（如下），讓學生在小組內合作討論解答。

①每一位學生首先自己獨立解答題目；②完成獨立解答后在小組內交流，分析答案的正確性；③對于答案錯誤的，小組成員共同查找錯誤原因；④小組成員總結分析解答三角函數的技巧。

2.3 “問題解決”教學法應用反思

在“問題解決”教學實踐中，教師指導學生參與問題提出、解決全過程，在整個學習過程中根據課堂教學需求合理、靈活調整教學思路，不僅提高了課堂學習效率、質量，還培養(yǎng)了學生的團隊學習意識；對于在“問題解決”中出現困惑時，及時與學生溝通、交流，掌握學生解題思維過程并及時給予一定引導；對于學生提出的不同見解或者想法，教師及時給予鼓勵與支持，然后在根據學生的認知水平進行適當啟發(fā)，讓學生的認知活動能夠順利完成，這樣將激發(fā)學生在數學課堂上得創(chuàng)新積極性與興趣，為實現預期教學目標提供基本保障[3]。

總之，“問題解決”作為一種新型的教育理念與教學方法，其自身強調提升學生的綜合素質，以培養(yǎng)學生的學習主動性、創(chuàng)造性為目標，這與新課程改革目標一致。在高中數學教學中應正確認知“問題解決”教學模式，并根據教學內容靈活貫穿于整個教學活動中，讓學生體驗到數學的樂趣，培養(yǎng)自身的分析、解決問題能力，在實現預期教學目標、質量過程中促使學生養(yǎng)成了良好的學習習慣。

[1]牛萍萍.高中數學問題解決教學的理論與實踐探究[D].河南大學，2012.

[2]張安君.高中數學教學新模式探索--問題解決教學[J].讀寫算（教研版)，2013，(19)：144-145.

[3]鄭元.問題解決教學應用于高中數學教學的價值探討[J].課程教育研究（新教師教學），2014(26)：342.