饒 斌

(西華大學外國語學院 四川成都 610039)

·外語研究·

非英語專業(yè)學生英語閱讀能力差的原因及對策
——基于詞匯與閱讀理解能力的相關關系分析

饒 斌

(西華大學外國語學院 四川成都 610039)

普通本科院校非英語專業(yè)學生普遍將詞匯看作是影響其閱讀理解能力的首要因素，本文所進行的相關實證研究也顯示出詞匯量與學生閱讀理解能力高度正相關。詞匯之所以成為影響學生閱讀理解能力的最基本因素，是因為：詞匯不僅影響著大腦的信息加工和信息提取活動，而且還影響到大腦短時記憶系統(tǒng)的有效運轉(zhuǎn)及最終的閱讀理解結(jié)果。因此，為提高大學生的英語閱讀理解能力，大學英語教師應采取相應策略幫助學生從廣度和深度方面擴大詞匯量。

詞匯；閱讀理解；信息加工與提取；短時記憶系統(tǒng)；長時記憶系統(tǒng)

對英語學習者而言，閱讀好處不少：可以讓學習者獲得更多接觸所學語言的機會；可以幫助學習者培養(yǎng)、鍛煉和提升自己分析句子、分析語篇的能力；可以幫助學習者獲取更多關于其它國家文化、思想、語言使用等方面的信息；更重要的是，閱讀為學習者打開一扇通往世界的窗戶，學習者的世界由此變得更為開闊。

然而，許多普通本科院校的學生卻不能感受到英語閱讀帶給他們的諸多好處。相反，閱讀令他們頭疼：讀不懂，得分低。即使有時能對所讀語篇有大概的了解，但對詳細的、關鍵的閱讀信息還是感到一籌莫展。導致學生閱讀理解能力差的原因究竟是什么？哪個(些)原因在起首要作用？

一、影響學生閱讀理解能力的首要因素——詞匯

影響學生閱讀理解能力的因素有多種，包括：詞匯、語法句法結(jié)構(gòu)、背景知識和語篇推測能力等。但這些因素對學生閱讀理解能力產(chǎn)生的影響和制約是否相等？如果不是，那最基本、最關鍵的因素是什么？

舒江對鎮(zhèn)江兩所高職院校80名學生進行影響理解能力因素的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，65%的學生認為背景知識是阻礙其理解的首要原因，詞匯障礙緊隨其后(60%)(實際面對面訪談中，6個學生就有5個認為詞匯是閱讀最大障礙)；語法與句法障礙分別占25%與45%；語篇分析問題導致閱讀障礙的占51%[1]。石萌萌對北京協(xié)和醫(yī)學院護理學院80名?？粕M行的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，90%的學生將詞匯視為其閱讀理解產(chǎn)生障礙的最主要原因，85%的學生因背景知識缺乏導致理解障礙，贊同語法、句法問題造成閱讀障礙的比例分別為48.75%和56.25%[2]。周柳琴、鄧杏華對廣西工學院108名民族學生的調(diào)查發(fā)現(xiàn),98.15%的學生將詞匯及語法問題列為閱讀理解最大障礙，36.11%的學生認為背景知識缺乏是導致閱讀理解存在障礙的因素[3]。周燕在對南方某高校300名大學生(英語專業(yè)200名、非英語專業(yè)100名)進行的調(diào)查中發(fā)現(xiàn)， 60.7%的學生將詞匯問題歸為閱讀最大障礙， 29.3%的學生認為句法問題會導致閱讀障礙， 13%的學生將背景知識列為閱讀障礙[4]。徐薇對南通職業(yè)大學非英語專業(yè)(重點專業(yè))151名學生進行調(diào)查發(fā)現(xiàn)，41.7%的學生將詞匯問題列為閱讀理解的首要問題，句法問題會導致閱讀障礙的學生占23.2%，贊同背景知識引起閱讀障礙的學生占19.9%[5]。陳偉偉、谷利紅對華北電力大學學生的調(diào)查顯示，63.27%的學生認為詞匯是首要障礙，背景知識導致閱讀障礙的學生占56.12%[6]。李光梅對其所在院校英語專業(yè)234名學生的調(diào)查發(fā)現(xiàn)：69.7%的學生視詞匯問題為閱讀理解首要障礙，62.8%的學生認可背景知識為閱讀理解的障礙，51.3%的學生贊同語法因素，46%的學生則因語篇分析產(chǎn)生閱讀障礙[7]。陳凌燕對廣西某高校927名學生進行調(diào)查發(fā)現(xiàn)，59.34%的學生贊同詞匯是閱讀理解的首要障礙，背景知識其次[8]。龐黎對四川文理學院100名學生進行調(diào)查發(fā)現(xiàn)，95.8%的學生將詞匯因素列為首要因素，語篇推測因素僅占38.2%[9]。

筆者本人也對自己所教的非英語專業(yè)共234名普通本科院校學生(來自于3個班級：經(jīng)濟學、電氣工程與土木工程)進行了影響其閱讀理解能力的相關因素調(diào)查。在給出的詞匯、語法句法結(jié)構(gòu)、背景知識、語篇推測能力四個因素中，絕大部分學生毫不猶豫地將詞匯列為造成自己閱讀理解能力差的首要因素，三個班比例分別為91.2%、80.6%、82.2%，而認為句法結(jié)構(gòu)造成閱讀障礙的學生比例僅為59.6%、25.8%和48.6%。對背景知識以及篇章是否影響自己的閱讀理解，三個班的絕大部分學生都持否定態(tài)度，只有不到10%的學生認為影響自己的閱讀理解，并且他們認為背景知識主要是對文章中心大意的理解和把握影響大。

國內(nèi)學者包括筆者本人對閱讀障礙調(diào)查分析的結(jié)果與國外學者較早進行的閱讀障礙調(diào)查發(fā)現(xiàn)極其相似：國外的許多語言學習者盡管知道自己存在語篇分析、語法、句法或背景知識等問題，但在被問到阻礙其閱讀理解的最大障礙時，他們給出的最直接和迅速的回答卻是詞匯量。他們認為詞匯量不足，詞匯量缺乏是阻礙自己理解所讀語篇的根本原因[10]。他們強調(diào)正是自己對閱讀篇章中一些詞匯不認識造成了自己對閱讀語篇中某些句子或某些段落不能正確理解[11]。他們感慨并相信：要是自己詞匯量大些、詞匯能力強些，自己其它閱讀技能或知識欠缺的問題就可以被彌補，閱讀理解能力也就會增強。

詞匯，從學生和學習者的角度，已經(jīng)毫無疑問成為影響和制約他們閱讀理解能力的首要因素，但詞匯在實際環(huán)境中是否是影響和制約普通本科院校非英語專業(yè)學生閱讀理能力的最基本、最關鍵因素呢？

目前，國內(nèi)外研究對此尚無定論，但筆者本人認為，依據(jù)國內(nèi)已得出的詞匯與閱讀相關性的實證研究結(jié)果——詞匯量與讀者的閱讀能力呈高度正相關——可以判斷：詞匯是影響和制約普通本科院校非英語專業(yè)學生閱讀理解能力的最基本、最關鍵因素，是首要要素。

李俊(2003)通過實證得到詞匯與閱讀理解能力之間存在“0.62”的高度正相關數(shù)據(jù)，他認為，“詞匯廣度(即詞匯量)與閱讀理解關系最為密切”，這正好與人們一直持有的認識：“詞匯量大小對閱讀理解水平有預測作用；閱讀理解水平高的人往往詞匯量大”相一致。 李俊提出“擁有大詞匯量的學習者……更能實現(xiàn)(口語和書面語)交際的有效性”[12]。張學賓、邱天河(2005)通過實證獲得了詞匯與閱讀理解之間存在“0.677”的相關度。這個數(shù)據(jù)在某種程度上證明了詞匯(包含詞匯廣度和深度)“與閱讀成績之間存在著顯著的高度正相關關系”[13]。白麗梅、陳艷玲(2005)以“0.627”的實證研究數(shù)據(jù)同樣也肯定了詞匯(廣度層面和深度層面)與閱讀存在高相關度[14]。王申(2010)則以“0.853”的實驗數(shù)據(jù)表明，“詞匯(廣度與深度層面上)與閱讀理解高度正相關，其中，詞匯量(詞匯廣度)對閱讀影響更大”[15]。 高亮(2012)“0.716”的相關度實證數(shù)據(jù)則進一步肯定前人所發(fā)現(xiàn)的詞匯與閱讀理解的高相關關系[16]。筆者本人也通過對正在教授的234名學生進行了詞匯量制約閱讀理解的實證研究(2014—2015)。通過先后兩次實驗得到的相關度數(shù)據(jù)(經(jīng)濟學：0.79、0.74；電氣工程：0.67、0.64；土木工程:0.64、0.76)也顯示出詞匯量(廣度和深度層面)與學生閱讀理解能力高度正相關。

事實上，“詞匯是構(gòu)建語言的最基本建筑材料”[17](這個觀點早已被國內(nèi)外研究者所認可和證實)，“對詞匯意義能否成功提取不僅影響而且決定了學習者能否順利理解口語或書面語[18]，能否與他人(包括作者)順利交流”。McLaughlin(1987)[19]，Nation(1990)[20]，Grabe(1991)[21]等人還認為，詞匯因素對學習者的閱讀理解能力而言，不僅意味著學習者的語篇理解能力，還“預示著學習者整體的閱讀能力”。Laufer(1996[22]、1997[23]) ，Koda (1989)[11]以及 Meara(1988)等[24]更是一致性地贊同詞匯量與閱讀理解水平存在極緊密的相關性，認為閱讀理解能力受詞匯影響巨大。

二、詞匯成為影響和制約學生閱讀理解能力最基本因素的原因分析

1.詞匯量影響著大腦信息加工和信息提取，從而影響學習者對語篇的理解

現(xiàn)代認知理論認為，閱讀過程是人腦信息加工和處理的過程。閱讀開始，人腦便通過視覺器官開始接受來自語篇的視覺刺激。由于語言特性，輸入大腦的視覺信息通常需先經(jīng)過聲編碼系統(tǒng)轉(zhuǎn)換成語音(即聽覺)信息，然后，通過大腦中的外語語言-思維結(jié)構(gòu)系統(tǒng)對輸入的刺激進行相應的解碼、篩選、編碼、整理等初步加工，“知識-認知結(jié)構(gòu)系統(tǒng)”對這些輸入的信息再進行同化、組織等二次加工，“輸入的刺激便以信息詞條或概念類別群組形式”進入短時記憶系統(tǒng)或長時記憶系統(tǒng)中，等待相應信息被整合和提取[25]。

短時記憶系統(tǒng)和長時記憶系統(tǒng)是人腦中經(jīng)科學研究證實的兩個不同系統(tǒng)，其自身特點和存儲內(nèi)容也被證實各不相同。當然，從這兩個系統(tǒng)中提取信息的過程也存在明顯差異。短時記憶系統(tǒng)信息的提取迅速且主要采用比較的方式進行，讀者通常意識不到此過程的發(fā)生；長時記憶系統(tǒng)提取信息的方式通常是尋找適當?shù)木幋a線索。但無論是哪個記憶系統(tǒng)，在對輸入的外語信息進行加工和信息提取都不能、也不可能離開大腦中已有的外語心理詞匯庫①，即事先存儲在長時記憶系統(tǒng)里的信息。如果存儲于長時記憶系統(tǒng)內(nèi)的讀者外語心理詞匯庫較大，存儲有與輸入信息(詞條)相一致的詞條，信息就能得以快速、成功提取，對閱讀語篇中詞條語義的回憶和再現(xiàn)就成功進行，閱讀理解便順利產(chǎn)生。反之，如果讀者心理詞匯庫規(guī)模較小、詞匯量少，輸入詞條進行意義提取的過程就緩慢且有可能提取失敗，語篇理解也就受到影響。

2.詞匯量大小影響著人腦短時記憶系統(tǒng)的運轉(zhuǎn)，進而影響著閱讀理解結(jié)果

作為人腦兩個記憶系統(tǒng)之一的短時記憶系統(tǒng)，其容量非常有限。閱讀的開始意味著人腦調(diào)動各種認知資源，包括聽覺、視覺、觸覺、嗅覺等去完成閱讀過程中各種活動，包括找尋詞形、提取詞義，給語篇中命題進行編碼、推測、使用圖示以及建立語篇表征等(這些心理活動恰好發(fā)生在短時記憶系統(tǒng))活動。如果讀者能夠協(xié)調(diào)好這些心理活動，即每種心理活動都不占用太多短時記憶系統(tǒng)空間，那么短時記憶系統(tǒng)就能比較高效地進行運轉(zhuǎn)和加工處理各項心理活動，閱讀理解活動也就能順利進行直至篇章得以理解。但現(xiàn)實中，對命題進行編碼、推測、建立語篇表征最不可能占用較少認知資源[27]，因為語篇不同，構(gòu)成語篇的句子、使用的詞匯以及語法肯定不同。對于讀者而言，他就必須使用較多認知資源來建構(gòu)新命題。對命題的建構(gòu)等使用了較多認知資源，占用較多的短時記憶空間，詞的辨析就只能在較少的短時記憶空間里進行，即學習者必須擁有較大詞匯量，使得對詞義的提取盡可能少在短時記憶系統(tǒng)中停留，少占用短時記憶空間。

盡管實驗已經(jīng)證實語言能力強的學習者可以借用上下文信息來推測詞義，幫助其理解所讀語篇[28][29]，但由于推測過程緩慢且在短時記憶系統(tǒng)中進行和停留時間增長，因此，其它閱讀理解心理活動，如命題的編碼、推測、建立語篇表征等就會受到影響。為盡快理解所讀語篇，語言能力強的學習者傾向于利用自己的較大詞匯量優(yōu)勢，直接從心理詞匯庫中提取詞義[30]以減少短時記憶系統(tǒng)處理信息的負擔，促進短時記憶系統(tǒng)有效運轉(zhuǎn)。語言能力強的學習者對詞匯的依賴尚且如此，那么，對于語言能力較弱或欠佳的語言學習者而言，由于其本身就存在語言能力欠佳的事實，詞匯量也不大，因此，語言能力欠佳的學生的閱讀速度和閱讀效果就雙雙受到影響。

三、增加學生詞匯量的方法與途徑

詞匯量影響閱讀理解，尋找并使用相應策略幫助學生構(gòu)建起較大詞匯量就成為提高學生閱讀理解能力的有效途徑。

1.創(chuàng)建詞匯學習背景或語境，引起學生注意

人腦對輸入信息進行加工的前提是輸入信息要引起學生注意，這樣短時記憶系統(tǒng)對輸入信息進行編碼、復述，然后才有進入長時記憶系統(tǒng)長久記憶的可能。為使詞匯能夠引起學生注意，所以創(chuàng)設記憶詞匯的語境或背景就很有必要。首先，教師可以在課堂詞匯講解中組織學生進行情景會話、復述所學內(nèi)容、角色扮演或進行翻譯訓練促進學生眼動、耳動、嘴動、身體動，以調(diào)動學生注意所學詞匯。其次，對于較難且不易記憶的單詞不妨多創(chuàng)設一些不同的語境，多次反復刺激學生，引起學生對這些較難且不容易記憶單詞的關注。使用比較方法引起學生對所學單詞的注意也是一個不錯的方法。比較法包括同義、近義、異形同義、同形異音、異形同音詞等的比較，也包括將新學單詞與已掌握單詞進行的比較。由于單詞之間產(chǎn)生了聯(lián)系，即新學內(nèi)容與已存儲于大腦中的詞匯發(fā)生了聯(lián)系，新學的詞匯也就容易引起學生注意。此外，使用聯(lián)想法也可引起學生對所學詞匯的注意。80%左右的英語詞匯有著自己獨特的文化背景和來歷，在詞匯教學中穿插與所學詞匯有關的背景內(nèi)容，既活躍了課堂又吸引了學生注意到新學的詞匯。

2.采用構(gòu)詞法記憶詞匯，減輕短時記憶系統(tǒng)的負擔

人腦的短時記憶系統(tǒng)在閱讀中擔負的任務較多，而其本身容量又非常有限(7+2個組塊[31])。因此，如何將英語單詞進行有效地組合以減輕短時記憶系統(tǒng)的負擔就非常重要。事實上，大部分英語詞匯由合成、派生或轉(zhuǎn)化法構(gòu)建而成。對于合成詞，由于它是由兩個或更多單詞拼接而成，因此，只要記住每一部分單詞的拼寫和詞義，整個合成詞詞義和拼寫的記憶就變得簡單易行。而對于單詞構(gòu)建最基本、常用的構(gòu)詞法——派生詞構(gòu)詞法，因為這類單詞由基本的詞根搭配前綴與后綴構(gòu)成(詞根與詞綴的數(shù)量非常有限)，因此，掌握常見的詞根與前、后綴搭配對學生而言不僅切實可行，而且也減輕了學生的短時記憶系統(tǒng)負擔。對于轉(zhuǎn)化產(chǎn)生的單詞，由于單詞自身拼寫不變，只是詞性或詞義發(fā)生改變，因此，此類單詞，在掌握其拼寫的前提下，只需注意其變化的詞義或詞性，單詞的記憶也就變得相對容易。雖然英語單詞的構(gòu)建方式不止這三種，但這三種構(gòu)詞方式是最主要的，又特別是派生構(gòu)詞法，它比合成法、轉(zhuǎn)化法、拼綴法和截短法等構(gòu)詞法更基本和更容易掌握。有了這些基本方法，任憑詞匯數(shù)量再多，單詞記憶也不再是難事。

3.選擇恰當?shù)脑~匯材料并且進行重復記憶

對記憶和遺忘進行研究的艾賓浩斯通過其有名的遺忘曲線圖向人們展示：記憶的內(nèi)容與記憶的結(jié)果相關。理解得好的內(nèi)容更不容易被人們遺忘。因此，為更好記憶單詞，學習者應選擇適合詞匯記憶的資料，如綜合性的英語影像資料或有趣的學習內(nèi)容，使學習者既動眼、動耳，還動口等。由于多個感官系統(tǒng)的調(diào)動，學習者對所學內(nèi)容的理解相對較好。良好的理解為記憶奠定良好的基礎，但不進行及時的復習，所學詞匯仍會遺忘(艾賓浩斯遺忘曲線圖發(fā)現(xiàn)了人們遺忘規(guī)律：生疏的新學內(nèi)容，第一天遺忘最多最快；隨著時間流逝，遺忘速度變慢；再經(jīng)過一段時間，人們也就不再遺忘所學內(nèi)容)。因此，學習詞匯之后，學習者應該及時進行復習，做到重復記憶，即：學習新詞匯當天和第二天都應進行復習，此后間隔兩天、三四天、一周等時間再次進行鞏固記憶，慢慢地，詞匯進入學習者的長時記憶系統(tǒng)，詞匯也就被學習者記住和掌握。

4.保持閱讀習慣，以讀促進詞匯量的增加

詞匯是構(gòu)建閱讀篇章的基本材料，反過來，閱讀篇章能幫助學習者擴大詞匯量。通過多讀來記憶單詞是眾多語言研究者和英語教師主張的一種記憶策略，而此策略在實踐中也已得到證實。但使用此策略，學習者應做到每天堅持；此外，學習者應選擇比自身閱讀能力稍高一點的閱讀資料來閱讀。克拉申的i+1輸入理論認為：學習者最能夠吸收的知識恰好是在自己已有知識基礎之上稍難一點的知識[32]。因此，學習者選擇稍難一點的內(nèi)容進行閱讀訓練，對于增加詞匯量，提高閱讀理解能力更有幫助。

詞匯量影響和制約著英語學習者的閱讀理解能力，擴大和增加詞匯量勢在必行。擴大詞匯量的策略有多種，但不管使用哪一種策略，學習者都應付出努力，持之以恒。只有這樣，英語學習者的詞匯量才能擴大，閱讀理解水平才能提高。

注釋：

① 外語學習者大腦中應該存在著一個相似于母語的外語心理詞匯庫，所有的信息經(jīng)過加工后都以詞條的形式儲存在大腦中；每個詞條又與各自相對應的語音、拼寫表征與意義表征相聯(lián)結(jié)；詞的意義表征在心理詞匯中占有中心位置……。閱讀理解簡而言之就是將閱讀篇章中的詞匯與心理詞匯庫中詞匯進行對應連接并從心理詞匯庫中提取其相應意義的過程(轉(zhuǎn)引自尹德謨)。

[1] 舒江. 高職院校學生英語閱讀語言性障礙調(diào)查[J]. 宿州學院學報，2013(8).

[2] 石萌萌. 非英語專業(yè)專科學生英語閱讀障礙調(diào)查分析與教學策略[J]. 課程教育研究，2012(2).

[3] 周柳琴，鄧杏華. 民族地區(qū)大學生英語閱讀障礙成因分析及教學策略[J]. 西北民族大學學報，2006(3).

[4] 周燕. 當今大學生英語閱讀障礙調(diào)查診斷與對策研究[J]. 中國校外教育(理論)，2012(z1).

[5] 徐薇. 高職非英語專業(yè)學生英語閱讀現(xiàn)狀的調(diào)查與思考[J]. 南通職業(yè)大學學報，2012(3).

[6] 陳偉偉，谷利紅. 大學英語閱讀障礙研究[J]. 河北科技師范學院學報(社會科學版)，2005(1).

[7] 李光梅. 西部學生英語閱讀困難的認知分析及對策[J].現(xiàn)代教育論叢，2007(2).

[8] 陳凌燕. 非英語專業(yè)大學生英語閱讀能力現(xiàn)狀調(diào)查及其對快文化閱讀理解能力培養(yǎng)的啟示[J]. 科技信息，2010(30).

[9] 龐黎.大學生英語閱讀現(xiàn)狀的調(diào)查及對閱讀教學的啟示[J],考試周刊,2010(34).

[10] Levine A., Reves T.. Interplay between reading tasks, reader variables and unknown word processing[J].TESL-EJ, 1998(3): 2.

[11] Koda K.. The effects of transferred vocabulary knowledge on the development of L2 reading proficiency[J].ForeignLanguageAnnals, 1989,22:529-540.

[12] 李俊. 論詞匯的深度和廣度與閱讀理解的關系[J]. 外語教學，2003(2)：21- 24.

[13] 張學賓，邱天河. 詞匯知識和閱讀關系的實證性研究[J]. 外語教學，2006(1).

[14] 白麗梅，陳艷玲. 英語詞匯知識的廣度和深度在閱讀理解中的作用[J]. 河西學院學報,2005(4).

[15] 王申.詞匯廣度與深度對英語專業(yè)學生閱讀的影響[J]. 云南農(nóng)業(yè)大學學報，2010(2).

[16] 高亮. 詞匯知識與閱讀理解的相關性研究[J]. 安康學院學報，2012(2).

[17] Schmitt N.，Schmitt D., Clapham C.. Developing and Exploring the Behavior of Two New Versions of the Vocabulary Levels Test [J].LanguageTesting, 2001，18(1)：55-88.

[18] Bond G.L., et al..ReadingDifficulties,TheirDiagnosisandCorrection[M]. New Jersey： Printice-Hall, Inc.,1984.

[19] McLaughlin B.. Reading in a second language: Studies with adult and child learners[C]// S.R. Goldman & H.T. Trueba.BecomingliterateinEnglishasasecondlanguage. Norwood, NJ: Ablex, 1987:57-70.

[20] Nation I. S. P.. Teaching and learning vocabulary [M]. New York: Newbury House, 1990.

[21] Grabe W. Current developments in second language reading research [J].TESOLQuarterly, 1991,25:375-406.

[22] Laufer B.. The lexical threshold of second language reading comprehension: What it is and how it relates to L1 reading ability[C]//K. Sajavaara & C. Fairweather .Approachestosecondlanguageacquisition.Jyv?skyl?, Finland:University of Jyv?skyl?,1996:55-62.

[23] Laufer B.. The lexical plight in second language reading: Words you don't know, words you think you know, and words you can't guess[C]//J. Coady & T. Huckin.Secondlanguagevocabularyacquisition. Cambridge: Cambridge University Press,1997：20-34.

[24] Meara P., Jones G.. Vocabulary size as a placement indicator[C]// P. Grunwell.Appliedlinguisticsinsociety. London: CILT, 1988: 80-87.

[25] 尹德謨.外語學習信息加工特殊心理機制探究——外語學習信息加工雙元結(jié)構(gòu)系統(tǒng)論(二)[J]. 西華大學學報(哲學社會科學版), 2011(1).

[26] 尹德謨.人腦信息加工神經(jīng)網(wǎng)絡化體系初探——外語學習信息加工雙元結(jié)構(gòu)系統(tǒng)論(三)[J]. 西華大學學報(哲學社會科學版), 2011(2).

[27] Perfetti C. A..Readingability[M]. New York: Oxford University Press,1985.

[28] Baker L., Brown A. L.. Metacognitive skills and reading[C]//P. D. Pearson, R. Barr, M. L. Kamil, P. Mosenthal.Handbookofreadingresearch. White Plains, NY: Longman, 1984,1: 353-394.

[29] Stanovich K. E., Cunningham A. E.. Where does knowledge come from? Specific associations between print exposure and information acquisition[J].JournalofEducationalPsychology,1993, 85:211-229.

[30] Stanovich K. E.. Toward an interactive-compensatory model of individual differences in the development of reading fluency[J].ReadingResearchQuarterly, 1980 ,16: 32-71,.

[31] 顧明遠. 教育大辭典[M]. 上海：上海教育出版社, 1990.

[32] Krashen S..PrincipesandPracticeinSecondLanguageAcquisition[M]. Oxford: Pergamon,1982.

[責任編輯 肖 晗]

The Exploration of the Reasons for Non-English Major College Students’ Poor Reading Ability and the Ways to Help Improve Their Vocabulary——Based on the Analysis on the Correlation Between Reading Ability and Vocabulary

RAO Bin

(SchoolofForeignLanguagesandCultures,XihuaUniversity,Chengdu,Sichuan, 610039,China)

Many non-English major college students with poor reading ability take vocabulary as the primary reason. The experiments concerned also shows that the comprehension of a reading passage is highly related to the size of the reader’s vocabulary. In fact, vocabulary not only can affect the reader’s processing and retrieving of information from the brain but also can have an influence on the reader’s effective operation of the short-term memory system, thus affecting his reading. To improve the student’s reading ability, English teachers should take effective strategies to help students broaden and deepen their vocabulary.

vocabulary; reading comprehension; processing and drawing information; short-term memory system; long-term memory system

2015-05-17

“輸出驅(qū)動理論指導下大學英語教學改革實踐：CMS(E)模式”(川教函[2014]15號)；“外語課堂有效教學模式與教學法研究”(SCWYGJ13-04)；西華大學外國語言學及應用語言學重點學科項目(LZXW405-11-1)。

饒斌(1972—)，女，副教授，主要研究方向為語言學與應用語言學。

H319.3

A

1672-8505(2015)04-0092-05